BÀI TẬP SƯ PHẠM TRONG CÁC CHƯƠNG TRÌNH HỌC TIẾNG VIỆT
II. BÀI TẬP SƯ PHẠM
Bài tập sư phạm khác với các hoạt động, bài tập và kỹ năng giảng dạy trong các chương trình học ngôn ngữ nhưng về mặt sư phạm nó được xử lý trong giáo trình ngôn ngữ và việc giảng dạy trên lớp học. Richard-Amato (1996) chia bài tập sư phạm thành hai nhóm: (1) bài tập sư phạm, (2) kỹ năng giảng dạy. Vì vậy, bài tập sư phạm được xem là sư phạm học ngôn ngữ, tương ứng với thủ tục từng bước để xử lý quá trình phát triển hướng tới những mục tiêu học tập. Ngược lại, nhiệm vụ có thể đồng nhất với các kỹ năng giảng dạy, chẳng hạn như bài tập diễn đóng vai hay bài tập giải quyết vấn đề. Để lý giải bài tập sư phạm là gì, ông trình bày 4 giai đoạn đối với bài tập sư phạm, theo trình tự gồm (1) xác định nhiệm vụ trọng tâm, (2) giới thiệu mô hình, (3) xác định kỹ năng tạo điều kiện, và cuối cùng (4) xác định bài tập sư phạm. Có một định nghĩa khác được trích dẫn ở đây, nhiệm vụ là làm một cái gì đó. Tuy nhiên, về cơ bản, nhiệm vụ được định nghĩa là một hoạt động để trên cơ sở đó đề ra thủ tục nhằm phát triển bài tập sư phạm.
2. Vai trò của bài tập sư phạm
Bài tập sư phạm được vận dụng để tạo điều kiện, xử lý, thực hành và đánh giá trong việc giảng dạy và các chương trình học ngôn ngữ
a. Chức năng hỗ trợ của bài tập sư phạm
Bài tập sư phạm được vận dụng để hỗ trợ học tập. Về việc lên kế hoạch và thiết kế giáo trình ngôn ngữ để hỗ trợ người học giao tiếp trong khi học ngôn ngữ, Nunan (1998, p. 10) nhấn mạnh đến vai trò hết sức có ý nghĩa sư phạm của bài tập trong các chương trình học ngôn ngữ, và ông đưa ra định nghĩa về bài tập sư phạm, được coi là một khái niệm then chốt trong giảng dạy ngôn ngữ, đó là “một phần công việc trên lớp học, liên quan đến các học viên trong việc nắm bắt, vận dụng, trình bày, hoặc giao tiếp bằng ngôn ngữ mục tiêu, trong khi ý định của họ chủ yếu tập trung vào ngữ nghĩa hơn là hình thức”.
b. Quá trình của bài tập sư phạm
Bài tập được xử lý theo sư phạm học ngôn ngữ trong các chương trình học ngôn ngữ. Định hướng dựa trên sự giao tiếp và tiếp thu, một định nghĩa khác có thể lý giải cho bài tập sư phạm được trình bày trong Khái niệm then chốt trong ELT (1998), trong đó chúng có thể giúp người học có tiềm năng không chỉ phục vụ cho việc giao tiếp trên mô hình lớp học, mà còn là sự khuyến khích trong quá trình tiếp thu như trên đã đề cập.
Bài tập được phân loại trên cơ sở sư phạm học, nghĩa là chúng có tiềm năng cơ cấu một cách hiệu quả các quá trình giao tiếp trên lớp học và thúc đẩy đàm phán, và trên cơ sở ngôn ngữ học tâm lý, nghĩa là chúng có tiềm năng khuyến khích các quá trình tiếp thu bên trong (tr.1).
Trong học ngôn ngữ, theo Vianza (1996) giới thiệu về cách thức hoàn thành một bài tập sư phạm dựa trên những lý thuyết về quá trình nhận thức, xây dựng và diễn đạt, có ba loại hình khác nhau của “phương pháp sư phạm học quá trình”, từ “nhận thức”, “xây dựng”, đến “biểu đạt” (tr. 2).
Chính vì vậy, có 3 lý thuyết khác nhau về học tập trong quá trình thực hành các bài tập sư phạm trong các chương trình học và giảng dạy ngôn ngữ. Thứ nhất, bài tập nhận thức được áp dụng phổ biến trong những năm 1970; trong các quá trình nhận thức, bài tập sư phạm sẽ giúp người học lấp được khoảng cách giữa trình độ thấp và trình độ cao bằng cách sử dụng nó để giảng dạy cho các học viên ở trình độ thấp về nội dung mà những người học ở trình độ cao học ngôn
Vai trò của Bài tập sư phạm
Tạo điều kiện Xử lý Thực hành Đánh giá
ngữ. Thứ hai, bài tập xây dựng được xử lý trên nền tảng xây dựng xã hội và việc vận dụng nó trên con đường bậc cao trong những năm 1980; với các lý thuyết về ngôn ngữ, trải suốt từ các lý thuyết của Susan Langer và Kenneth Burke thông qua những lý thuyết của các nhà ngôn ngữ học Mác-xít như Volossinov , và đến gần đây nhất là Vygotsky (Vianza, 1996, tr. 3-4). Hiển nhiên là người học thu lượm được ngôn ngữ thông qua ngữ cảnh giao tiếp xã hội; vì vậy, bài tập sư phạm dựa trên cơ sở các quá trình xây dựng sẽ được thiết kế và phát triển trong các chương trình chức năng/giả thực (Vianza, 1996, & Kranhke, 1987). Cuối cùng, bài tập biểu đạt cho phép vượt quá giới hạn trong học ngôn ngữ, chẳng hạn trong trường hợp học viên học ngôn ngữ không thông qua hướng dẫn của giáo viên.
Trong sơ đồ dưới đây, có ba quá trình của bài tập sư phạm như đã được đề cập ở trên.
c. Thực hành bằng các bài tập sư phạm
Bài tập sư phạm thể hiện việc thực hành trong phương pháp sư phạm học ngôn ngữ. Trong giảng dạy, các chương trình được xây dựng dựa trên bài tập được tổ chức tập trung vào làm bài tập, chứ không phải cấu trúc ngữ pháp (Morley, 1991). Hoạt động giảng dạy theo định hướng bài tập không phải tập trung vào câu hỏi, mà được thể hiện dưới hình thức thương lượng để giải quyết vấn đề giữa kiến thức trong các lĩnh vực nội dung và kiến thức mới với định hướng bài tập. Bên cạnh đó, hoạt động giảng dạy theo định hướng bài tập được xem là một giải pháp trong các chương trình học dựa trên nội dung nhưng lại không khuyến khích học viên học tập.
d. Đánh giá bằng bài tập sư phạm
Bài tập sư phạm được vận dụng để đánh giá ngôn ngữ. Để hoàn thiện – cùng với việc giảng dạy - bài tập, với tư cách là phương pháp sư phạm học ngôn ngữ có thể được thiết kế thành các loại khác nhau trong chương trình học ngôn ngữ để phục vụ mục đích dạy một ngoại ngữ hay một ngôn ngữ thứ hai mà sẽ được vận dụng vào việc đánh giá kết quả học tập hay tiếp thu của người học ngôn ngữ đó (Bygate, Skehan, & Swain, 2001). Theo các tác giả này, ngôn ngữ được xử lý bằng bài tập sư phạm. Việc tiếp thu ngôn ngữ sẽ thể hiện thông qua việc vận dụng các bài tập để giảng dạy học viên học ngoại ngữ. Nói một cách chi tiết, để phục vụ hoạt động giảng dạy trên lớp học, bất kỳ bài tập sư phạm nào cũng phải duy trì mối quan hệ giữa hình thức và ngữ nghĩa thông qua kết quả học tập của các học viên; bên cạnh đó, hoạt động giảng dạy trên lớp học việc kiểm tra bằng bài tập sẽ có giá trị cho đánh giá chung và đánh giá kết quả học tập của học viên.
Quá trình bài tập
Quá trình Quá trình Quá trình Nhận thức Xây dựng Biểu đại