Ở NÔNG THÔN TRONG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN CÁC KHU CÔNG NGHIỆP
IV. TIẾP CẬN GIÁO DỤC VÀ THOÁT NGHÈO
2. Lợi ích của giáo dục và thoát nghèo
Lợi ích của giáo dục thường được đo bằng các khoản lợi về mặt thu nhập của cá nhân khi có trình độ học vấn cao hơn. Nhiều nhà kinh tế đã dựa vào công trình của J. Mincer (1974) để thực hiện các tính toán về các lợi ích của giáo dục. Một nghiên cứu sử dụng các số liệu của cuộc điều tra về mức sống ở Việt Nam năm 1992-1993 cho thấy các lợi ích của giáo dục
trong thời gian trên ở Việt Nam là rất nghèo nàn so với nhiều nước khác (Moock và các cộng sự, 1998). Nghiên cứu này ghi nhận rằng, các lợi ích nghèo nàn của giáo dục cũng được tìm thấy ở các nước đang trong giai đoạn chuyển đổi như Trung Quốc, Nga hay các nước Đông Âu, nhưng các lợi ích này của giáo dục rất có thể sẽ gia tăng với sự phát triển của một nền kinh tế thị trường. Thế nhưng, các lợi ích nghèo nàn được tính toán đó không có nghĩa là nền kinh tế kế hoạch tập trung không có những khuyến khích mạnh mẽ đối với việc tiếp tục học tập. Nếu các mức độ khác nhau của các bậc lương thực sự là yếu kém trong một chế độ kế hoạch tập trung thì ta cần phải tính đến cái thực tế là các mức lương bằng tiền mặt chỉ là một phần của các lợi thế mà việc được tuyển dụng để làm việc gì đó đã tạo nên.
Ngoài ra, trong một chế độ chia định lượng khẩu phần và nghèo nàn, các sự cách biệt dù là nhỏ trong các bậc lương cũng có thể đem lại những sự khác biệt lớn. Cái thực tế là giáo dục không phải là phương tiện duy nhất để dân chúng nâng cao thu nhập vốn vẫn ở mức thấp trong nhiều trường hợp không có nghĩa các lợi ích của giáo dục là nghèo nàn. Người ta có thể đưa ra giả thuyết rằng, có lẽ là do chính bản chất của các lợi ích của giáo dục trong chế độ kế hoạch tập trung mà ngoài việc tham gia các hoạt động chính trị, rất đông người dân Việt Nam tham gia vào việc phát triển giáo dục và vẫn duy trì việc này mặc dù cú sốc về chuyển đổi đã làm cho việc tiếp cận giáo dục trở nên khó khăn hơn và triển vọng của ngành này trở nên kém hấp dẫn hơn. Công trình gần đây nhất về các lợi ích của giáo dục đã "làm sáng tỏ tính chất mạo hiểm của việc đầu tư vào nguồn vốn con người" (Joanis, 2000: 6). Tính mạo hiểm của việc đầu tư vào giáo dục cho phép chúng ta lý giải về tình trạng hỗn tạp trong các ứng xử đối với việc học hành(14). Xét về phương diện này, chế độ kế hoạch tập trung đã có lợi thế rõ ràng so với chế độ thị trường để loại bỏ gần như hoàn toàn nguy cơ này vì cứ học xong là chắc chắn người ta có việc làm, và các nỗ lực đào tạo được thực hiện thông qua cuộc sống bị cấm bằng các kỳ thi và đem lại kết quả là sự tiến thân trong sự nghiệp. Ta có thể giả định rằng, 30 năm của các khả năng chắc chắn mà giáo dục tạo ra cho phép chúng ta giải thích, chí ít là tới mức như các cơ hội mới do việc mở cửa nền kinh tế đối với các sáng kiến cá nhân đưa ra, tình trạng tái phát triển một cách ngoạn mục của nền giáo dục từ những năm đầu thập kỷ 90.
Trong khi nghiên cứu về các lợi ích của giáo dục ở Việt Nam trong những năm 1992-1993 cho thấy kết quả tương đương ở miền Bắc và miền Nam, người ta cũng ghi nhận rằng, các ứng xử đối với việc học hành là khác nhau. Ở miền Nam, người ta nhận thấy rằng, ngoài các vùng miền núi có người dân tộc thiểu số sinh sống, có một số nơi phản đối việc học hành và việc chuyển tiếp nhân khẩu học.
Hình 3
Thu nhập hàng tháng từ hoạt động chính theo cấp độ giáo dục năm 1997
Nguồn: IRD - Nghiên cứu về doanh nghiệp của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội năm 1997.
Tính bình quân, mức thu nhập từ lao động trong ngành kinh tế sẽ càng cao hơn khi mà trình độ học vấn cũng cao hơn (hình 3). Giáo dục không nhất thiết phải đóng một vai trò quan trọng trong việc được tuyển dụng nhưng nó có một tác động mạnh mẽ đối với vị trí của người lao động, tư thế của công việc và khả năng được đào tạo trong quá trình làm việc. Như vậy, trình độ học vấn đã quyết định toàn bộ sự nghiệp của người lao động.
Ngày nay, việc tuyển dụng đã có những tiến bộ nhưng việc này lại đi kèm với tính không chắc chắn đang gia tăng đối với lực lượng lao động được tuyển dụng (Henaff, Martin, 2003: 110-113). Khi mà những người có hợp đồng lao động vô thời hạn dần thôi không làm việc thì họ được thay bằng những người có hợp đồng lao động có thời hạn (Henaff, 2003). Những người lao động có trình độ kém nhất là những người bị ảnh hưởng nhiều nhất của tình trạng bất ổn về lao động đang gia tăng. Đội ngũ những người lao động có trình độ tạo nên phần chính của số nhân viên có đào tạo, nhưng chỉ một phần nhỏ trong số họ có cơ hội được đào tạo trong quá trình làm việc. Phần quan trọng nhất của nỗ lực đào tạo liên quan đến đội ngũ nhân viên quản lý. Khi mà mức độ thưởng khác biệt nhau nhiều dựa trên vị trí công tác và tiến bộ đạt được dựa trên việc đào tạo tiếp và kinh nghiệm nghề nghiệp, ta thấy rằng, những nhân viên có trình độ nghề nghiệp nói riêng và trình độ giáo dục nói chung thấp nhất thì thường có những công việc không ổn định và mức thưởng thấp. Tỷ lệ lực lượng lao động được đào tạo nghề đã gia tăng cùng với trình độ giáo dục trong mọi lĩnh vực, cho thấy những khó khăn trong việc tiếp cận với đào tạo, dù đó có là đào tạo ban đầu hay không. Để tiếp cận được với việc đào tạo khác với sự đào tạo do gia đình
Khoâng đến trường
Khoâng đến trường
Trường tiểu học
Trường trung
học Đại học
Đồng 800 000 700 000 600 000 500 000 400 000 300 000 200 000 100 000
0
và bạn bè tạo điều kiện, rõ ràng là cần phải có trình độ học vấn và lứa tuổi theo như yêu cầu đặt ra (Henaff, Martin, 1999: 45).
Tuy nhiên, những người làm công ăn lương chỉ chiếm khoảng 12% tổng số những người lao động có việc làm (GSO, 2001: 165). Phần chính của đội ngũ những người lao động có việc làm ở Việt Nam tự tìm việc, trước hết là trong ngành nông nghiệp và lĩnh vực thứ ba (buôn bán nhỏ và dịch vụ).
Phần lớn nhất của lực lượng lao động, những người chưa bao giờ đi học hay chỉ học tiểu học thì làm việc trong ngành nông nghiệp. Cũng chính trong lĩnh vực này, ta nhận thấy một tỷ lệ lớn nhất của người lao động tuyên bố rằng, họ chưa bao giờ được dạy nghề và phần lớn của số các hộ nghèo nhất.
Việc đa dạng hóa các hoạt động tỏ ra là phương tiện chính tạo ra các nguồn thu nhập thêm. Nhưng điều này ít được thực hiện ngay trong các hộ gia đình, đặc biệt là trong ngành nông nghiệp (Henaff, Martin, 2003: 87- 90). Các hộ gia đình thuần nông chiếm khoảng 2/3 tổng số các gia đình nghèo nhất, và hơn một nửa trong số những hộ gia đình ở cấp độ ngay sát đó trong năm 1997 (Henaff, Martin, 1999: 58). Trong năm 1997, 14% trong tổng số lực lượng lao động được tuyển dụng có việc làm thêm, dù là thường xuyên hay theo mùa vụ. Như đã được ghi nhận trong báo cáo của Liên Hợp Quốc năm 1998 về Việt Nam, "việc tiếp cận những cơ hội như vậy có thể là yếu tố chủ chốt của việc phân định rõ những gia đình sống dưới mức nghèo khổ và trên mức nghèo khổ" (Liên Hợp Quốc - Việt Nam, 1998: 47).
Dựa trên việc địa phương hóa và bản chất của việc khai thác, các gia đình có hoạt động chính là nông nghiệp ở vào những tình cảnh khác nhau xét về những khả năng thực hiện các hoạt động kiếm thêm thu nhập (Bergeret, 2003). Những người lệ thuộc vào các hoạt động kiếm tiền thêm là những người dễ mất thu nhập nhất. Trong trường hợp tốt nhất thì họ cũng chỉ có cơ hội có được các hợp đồng lao động tạm thời hay theo thời vụ, và phần thu nhập của họ phụ thuộc nhiều vào tình hình kinh tế. Những người được chuẩn bị tốt nhất để tạo ra những khoản thu nhập thêm có tính ổn định và quan trọng là những người có thể thực hiện các hoạt động mà họ làm với tư cách là người tự làm thuê, ngoài những người có vốn để đầu tư. Đây là trường hợp những giáo viên tổ chức dạy thêm, những bác sỹ làm thêm cho các phòng mạch tư, các nhà nghiên cứu làm chuyên môn, và điều này cho thấy trình độ giáo dục cũng như mức độ đáp ứng yêu cầu cao. Như vậy, trình độ giáo dục và đào tạo đồng thời ảnh hưởng đến bản chất, tính ổn định và mức thu nhập của công việc chính cũng như đến việc có được các nguồn thu nhập thêm.
Xét về trình độ giáo dục chung ở Việt Nam và các xu hướng trong thị trường lao động, việc giáo dục ở cấp tiểu học và dần dần ở cấp giáo dục trung học cơ sở hiện nay tỏ ra là một điều kiện cần hơn là một điều kiện đủ để hy vọng thoát nghèo.
V. KẾT LUẬN
Liệu kinh nghiệm của Việt Nam có thể được nhân rộng hay không? Chỉ nhìn vào phương pháp tài trợ cho sự phát triển của giáo dục thì sự hội tụ giữa cách thực hiện việc chi tiền ở Việt Nam và những đề nghị của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là của Ngân hàng Thế giới, là rất ấn tượng: các cam kết chính trị, sự tham gia của cộng đồng và cha mẹ học sinh, sức ép về tiền lương của giáo viên, các khoản ngân sách công... Nhưng những cách tài trợ này lại chỉ được áp dụng trong một bối cảnh lịch sử rất đặc biệt. Ở miền Bắc, đó là việc thiết lập một chế độ kế hoạch tập trung trong bối cảnh huy động về chính trị và quân sự và việc phổ biến phân phối theo khẩu phần.
Chỉ có bối cảnh của chiến tranh là chung cho cả miền Bắc và miền Nam, và các hạn chế về ngân sách ở miền Nam đã dẫn đến sự phát triển của nạn tham nhũng và việc dân chúng luôn duy trì chính sách phát triển giáo dục.
Các nỗ lực của miền Bắc sau khi thống nhất đã được đặt trong bối cảnh của hoà bình lập lại, và rất nhanh sau đó là bối cảnh của việc chuyển tiếp lên một nền kinh tế thị trường. Điều này có thể giải thích tại sao tình trạng yếu kém trong nhu cầu học tập ở miền Nam vẫn chưa được giải quyết. Thật khó mà đánh giá được vai trò của việc phát triển giáo dục trong tình trạng giàu có hiện nay của Việt Nam. Các nước nghèo khác đang trong quá trình chuyển tiếp, vốn cũng đã đạt được các mức độ phát triển giáo dục cao như mức độ thu nhập, không có được các mức tăng trưởng như ở Việt Nam hiện nay, trừ Trung Quốc. Tuy nhiên, một điều chắc chắn là mức độ giáo dục cao và đang tăng lên của lực lượng lao động Việt Nam là một sự hấp dẫn đối với đầu tư nước ngoài, đây là một tài sản của đất nước và sẽ đem lại cho nước này các triển vọng tốt đẹp hơn đối với việc phân phối lao động quốc tế nếu việc dạy nghề có thể vượt qua được cơn khủng hoảng của chính nó.
Ở cấp độ quốc gia, Việt Nam đã tìm được cách phá vỡ cái vòng luẩn quẩn nghèo đói - mù chữ và tham gia vào con đường tăng trưởng cho phép đất nước này giảm tình trạng nghèo đói và theo đuổi sự phát triển hệ thống giáo dục của mình. Nếu kinh nghiệm của Việt Nam không được nhân rộng theo nguyên bản thì điều này cũng chứng tỏ tầm quan trọng của cam kết chính trị của Nhà nước, việc huy động dân chúng, các chiến dịch xoá nạn mù chữ và lòng tin của dân chúng đối với Nhà nước và sự phát triển giáo dục. Tuy nhiên, ở cấp độ vi mô, không phải mọi người đều sung túc như nhau, và điều này dẫn tới tình trạng bất bình đẳng đang gia tăng đối với việc được giáo dục, đào tạo và cuối cùng là cơ hội có việc làm. Trình độ giáo dục quyết định sự nghiệp, cơ hội lập thân và đối với các cá nhân cũng như các gia đình, các khả năng đa dạng các hoạt động và nguồn thu nhập.
Trong bối cảnh phổ cập giáo dục cơ sở, việc tiếp cận giáo dục cơ sở và tiếp tục học tập qua hai cấp đã trở thành một điều kiện cần chứ không còn là một điều kiện đủ để cải thiện thu nhập có được từ việc làm. Có lẽ các lợi ích trung bình của giáo dục được đo bằng tiền bạc đã gia tăng cùng với việc chuyển sang một nền kinh tế thị trường. Nhưng cũng có thể nguy cơ đi liền
với những lợi ích này cũng tăng lên. Để giảm thiểu các nguy cơ, các hộ gia đình hiện đang tìm cách hướng các nỗ lực của họ vào việc nâng cao chất lượng giáo dục cho con cái của họ. Liệu sự gia tăng chi phí cho việc tìm kiếm sự giáo dục và đào tạo có được giải thích bằng các lợi ích thực từ việc đầu tư vào giáo dục này hay không vẫn là một câu hỏi mở. Trong bất kỳ trường hợp nào, tình huống này cũng đưa ra thêm một rào cản nữa cho những người nghèo nhất. Chỉ riêng sự phát triển của giáo dục thì không thể xóa được tình trạng nghèo đói như là thí dụ của các nước giàu có nhất đã cho thấy. Vì vậy, Nhà nước có một vai trò rất quan trọng trong việc tiếp tục các nỗ lực đã được thực hiện cho tới nay trong cuộc chiến chống nghèo đói và đảm bảo rằng mọi người có khả năng sẽ có cơ hội để theo đuổi việc học hành, cho dù hoàn cảnh tài chính của họ có như thế nào đi nữa.
CHUÙ THÍCH
1. Bộ Giáo dục phổ thông được thành lập theo sắc lệnh của Chủ tịch Hồ Chí Minh vào ngày 8 tháng 9 năm 1945, tức là chỉ 6 ngày sau khi tuyên bố độc lập. Việc này cải thiện các phương pháp giảng dạy của Hội truyền bá chữ quốc ngữ được thành lập từ năm 1936.
2. Cho tới cuộc cải cách năm 1979 thì hệ thống giáo dục mới bắt đầu dần dần chuyển sang hệ 12 naêm (5/4/3).
3. Kế hoạch 5 năm lần thứ nhất giai đoạn 1961-1965.
4. Số lượng nữ giáo viên tăng một cách đặc biệt ngoạn mục, điều này có thể được giải thích bằng quá trình chú trọng nâng đỡ vị trí của phụ nữ trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa.
Ngoài ra, điều này còn được giải thích bằng việc phụ nữ ít trực tiếp tham gia chiến đấu.
5. “Tính đến tháng 12 năm 1958, tình trạng mù chữ đã cơ bản được thanh toán ở miền Bắc Việt Nam: ở vùng đồng bằng, 93,4% số dân ở độ tuổi 12-50 đã được học đọc và viết. Tuy nhiên, công việc xóa mù chữ ở vùng miền núi mới chỉ được hoàn thành một phần”. (Ngô Văn Cát, 1965).
6. Niên khóa 1970-1971, tỷ lệ học sinh theo học khối trường tư như sau: cấp I - 17,7%; cấp II - 48,6%; hệ dạy nghề - 60,1% và cấp III - 77,6% (Theo Niên giám thống kê giáo dục của Bộ Giáo dục, 1972-1973).
7. Tuyên truyền, trình diễn, trưng bày các lợi thế của giáo dục (trao đổi thư từ giữa hậu phương và tiền tuyến), thưởng - phạt.. là những hình thức khuyến khích chính thường được sử dụng. Tuy nhiên, một số cán bộ tuyên truyền đã có những hành động thái quá như: “Họ chặn người qua đường, thực hiện một cuộc “sát hạch” nhằm phát hiện người mù chữ; họ cấm những người mù chữ đi chợ hoặc buộc số người này phải đi theo lối cửa phụ nhằm làm họ bị bẽ mặt; họ đánh dấu trên cửa nhà những người mù chữ để chế giễu; họ buộc những người mù chữ phải đến trung tâm xóa mù chữ của huyện, tự túc lương thực để theo các khóa học…” (Ngô Văn Cát, 1965).
8. Tuy nhiên, theo Ngô Văn Cát, có một xu hướng trong số cán bộ tuyên truyền là tìm cách tổ chức các khóa chính quy cho việc dạy học cho người lớn (Ngô Văn Cát, 1965).
9. Tính toán theo số liệu của Tổng cục thống kê, năm 1976: trang 68 về số lượng, trang 435 về lương.
10. Tính toán theo số liệu của Tổng cục thống kê, năm 1976: trang 80.
11. Về số liệu của NMP, xin tham khảo De Vienne, 1994: 93.
12. Tính toán theo số liệu của Tổng cục thống kê, năm 1975: trang 435 về phần lương của các nhân viên nhà nước ngành giáo dục và văn hóa, trong ngành công nghiệp; trang 440 về phần thu nhập của xã viên hợp tác xã.
13. Tính toán theo số liệu của Tổng cục thống kê, năm 1985: trang 22 phần cán bộ, nhân viên;
trang 40 phần thu nhập quốc gia và trang 352 về lương. Các số liệu về lương có đối chiếu với con số thống kê lương ở miền Bắc.
14. Theo một số tác giả như P. Carneiro, J. Heckman và K. Hansen: “Không có một lợi ích duy