C N Trung tâm Đánh giá & Kiểm định hất lƣợng Giáo dục
2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Ở NƢỚC NGỒI VÀ KHẢ NĂNG VẬN DỤNG ĐỂ TỐ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HỌC SINH
2.1. Kết quả nghiên cứu ở nƣớc ngồ
Nhƣ đã biết, một quan điểm đã đƣợc khẳng định trong thực tiễn hoạt động giáo dục học sinh : cách thức phổ biến để phát triển học sinh là dạy học và giáo dục, mặt khác, khơng phải mọi hoạt động dạy học và giáo dục đều dẫn đến sự phát triển, sự phát triển chỉ diễn ra nếu dạy học và giáo dục đƣợc tổ chức nhƣ một hoạt động cùng nhau của trẻ và ngƣời lớn (thầy giáo). Tuy nhiên, chính cách thức tổ chức hoạt động này là vấn đề cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn. Vấn đề này liên quan trực tiếp đến việc xây dựng và triển khai chƣơng trình GDPT mới nhằm phát triển các năng lực cần thiết.
Về mặt lý luận, trong quá trình tìm kiếm cơ sở để xây dựng tổ chức hoạt động cùng nhau của trẻ và ngƣời lớn cĩ thể dựa vào hai thuyết tâm lý học : thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia. Ganperin và thuyết tƣ duy của V.V. Davudov - hai trong số các thành tựu khoa học nổi bật nhất khơng chỉ của tâm lý học Nga mà cịn của tâm lý học thế giới. Các kết quả nghiên cứu P.Ia. Ganperin (là cơ sở
138
của việc chia các cách giảng dạy thành ba loại) và V.V. Davudov (là cơ sở của thuyết dạy học phát triển) đã cho thấy khả năng hình thành ở học sinh lứa tuổi nhỏ tƣ duy lý luận, năng lực vận dụng tri thức vào những hồn cảnh mới và đã đƣợc vận dụng vào xây dựng hoạt động giáo dục học sinh phổ thơng ở Nga và một vài nƣớc khác, trong đĩ cĩ Việt Nam. Xét từ khía cạnh dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực, theo chúng tơi, cĩ thể nghiên cứu nội dung của hai thuyết trên ở khía cạnh cách thức tổ chức hoạt động nhận thức để vận dụng vào việc xây dựng chƣơng trình GDPT mới, cụ thể là vận dụng vào việc tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng nĩi chung, dạy học nĩi riêng.
Trƣớc hết về thuyết của P. Ia. Ganperin. Trong nghiên cứu của mình, P.Ia Ganperin đặt nhiệm vụ tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi : tri thức mới (khái niệm, hình ảnh, hành động trí tuệ) đã xuất hiện và phát triển ở chủ thể nhƣ thế nào ? Cho rằng xuất phát của quá trình phát triển tƣ duy là hành động với đối tƣợng, P.Ia Ganperin đã đề xuất một cách giải quyết : coi hành động nhƣ một quá trình khách quan, nội dung và hình thức của nĩ đã đƣợc cho trƣớc. Mẫu hành động và mẫu sản phẩm mà hành động cần phải tƣơng ứng với nĩ tồn tại một cách khách quan. Các bƣớc đi đến kết quả mà hành động cần phải tuân theo để cĩ hiệu quả cũng tồn tại một cách khách quan. Nĩi tĩm lại là do xã hội tạo ra. Quá trình chủ thể thực hiện hành động khơng thể diễn ra mà khơng cĩ sự định hƣớng trong những điều kiện tồn tại của hành động đƣợc cho một cách khách quan. Những thành tố chủ yếu của phần định hƣớng cĩ thể đƣợc cho hoặc trực tiếp dƣới dạng một mẫu rõ ràng, hoặc gián tiếp dƣới dạng ẩn, thơng qua một hệ thống các nhiệm vụ, tình huống cĩ vấn đề mà chủ thể cần giải quyết dựa vào hành động này. Nhƣ vậy, hành động của chủ thể đƣợc cấu tạo từ hai phần-phần định hƣớng và phần thực hiện, trong đĩ phần định hƣớng tạo thành cơ chế tâm lý điều khiển hành động và quyết định tính hiệu quả của hành động xét về tịan thể. Để hình thành hành động phải bắt đầu từ việc tạo ra hệ thống các điều kiện đảm bảo cho việc hình thành hành động với những tính chất đƣợc xác định sẵn. P.Ia Ganperin coi hành động nhƣ quá trình biến đổi sự vật cĩ định hƣớng, dựa trên cơ sở sự định hƣớng từ trạng thái ban đầu thành trạng thái đƣợc xác định trƣớc và ơng đã xây dựng phƣơng pháp mới để phân tích hành động. P.Ia Ganperin đã đưa ra phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tâm lý (trong đĩ bao gồm hành động) bằng con đường hình thành chúng một cách cĩ chủ đích. Mặt mạnh của phƣơng pháp mới trƣớc hết là ở chỗ đƣa ra đƣợc một hệ thống khách quan những yêu cầu đối với một qúa trình tâm lý cụ thể và hệ thống những điều kiện đảm bảo cho việc thỏa mãn những yêu cầu này.
Việc xây dựng phần định hƣớng của hành động là nhiệm vụ chủ yếu của quá trình hình thành hành động. Trong phần định hƣớng cấu tạo của sự vật, mẫu của hành động đƣợc thể hiện một cách chi tiết, rõ ràng và con đƣờng thực hiện hành động đƣợc
139
xác định. Dựa vào các yếu tố trên của phần định hƣớng, sự kiểm sĩat qúa trình thực hiện hành động đƣợc đảm bảo, và phần thực hiện hành động thể hiện qúa trình thực hiện con đƣờng này và sự nhận đƣợc kết quả đã định. Từ đĩ, để hình thành hành động trí tuệ mới cần phải cĩ hệ thống các định hƣớng, hệ thống này đảm bảo cho trẻ thực hiện đúng và khơng sai hành động ngay từ lần đầu tiên và những lần tiếp theo. Theo P.Ia Ganperin, cơ sở định hƣớng đầy đủ của hành động đã mở ra cho trẻ “một quá trình vận động tự do và cĩ kết quả tiến đến mục đích đƣợc hình dung một cách rõ ràng”. Trong một tâm thế nhƣ vậy mỗi sai lầm của trẻ đặt ra trƣớc nhà nghiên cứu nhiệm vụ tìm ra mốc định hƣớng giúp trẻ tránh mắc lỗi đĩ trong tƣơng lai.
Việc tạo ra cơ sở định hƣớng là bƣớc đầu tiên hình thành hành động trí tuệ. Trong giai đọan thứ hai trẻ thể thực hiện hành động vật chất với các sự vật thật (hoặc hành động vật chất hĩa với những cái thay thế chúng). Ở giai đọan thứ ba hành động đƣợc thực hiện trong hoạt động lời nĩi to. Khi mà hành động này trở nên nhanh và khơng bị sai, trẻ bắt đầu thực hiện nĩ dựa vào “hoạt động lời nĩi ngồi cho mình”, nghĩa là dựa vào hoạt động lời nĩi, về hình thức thì khơng cĩ âm thanh, nhƣng là hoạt động lời nĩi đầy đủ và hiểu đƣợc đối với ngƣời khác. Ở đây lần đầu tiên hành động trở thành hành động trí tuệ. Nhƣng ở đây quá trình hình thành hành động trí tuệ chƣa kết thúc. Trong bình diện trí tuệ nĩ tiếp tục cĩ những thay đổi. Hoạt động lời nĩi, những hình ảnh cĩ âm thanh của từ dƣờng nhƣ “rời khỏi” ý thức, trong ý thức chỉ cịn lƣu giữ lại nghĩa của từ ngữ. Ở giai đoạn này, đối với chủ thể, quá trình thực hiện hành động thể hiện dƣới dạng ý nghĩ về hành động. Nhƣ vậy, trong nghiên cứu sự hình thành hành động trí tuệ P. Ia. Ganperin đã đi từ “cuối” đến ”ngọn”, từ sự phân tích dạng hành vi cuối cùng đƣợc cho một cách khách quan đến sự hình thành nĩ ở trẻ.
Bƣớc ngoặt trong sự phát triển thuyết và phƣơng pháp của P. Ia. Ganperin là việc xác định đƣợc ba dạng định hƣớng chủ yếu và tƣơng ứng với chúng là ba kiểu dạy học. Trong kiểu định hƣớng thứ nhất trẻ tập trung chú ý vào hình dạng bên ngồi của vật mẫu, của bản thân hành động và kết quả của nĩ. Hệ thống các định hƣớng đƣợc hình thành một cách tự phát và khơng đủ để thực hiện nhiệm vụ ở mức độ cao hơn. Trong kiểu định hƣớng thứ hai thầy giáo đƣa cho trẻ tất cả các chỉ dẫn để thực hiện đúng một nhiệm vụ cụ thể. Cuối cùng, trong kiểu định hƣớng thứ ba thầy giáo dạy trẻ phân tích sự vật, phƣơng pháp này mang lại cho trẻ khả năng tự xác định hệ thống các định hƣớng cho phép thực hiện đúng mọi nhiệm vụ trong lĩnh vực trẻ đang học.
Trong kiểu định hƣớng và dạy học thứ nhất trẻ tự tìm ra các định hƣớng để thực hiện đúng hành động. Thƣờng thì trẻ làm việc này một cách ngẫu nhiên và khơng ý
140
thức, bởi vì dạy học diễn ra theo con đƣờng thử và sai. Do đĩ dễ hiểu rằng thành cơng của kiểu dạy học này ở một mức độ đáng kể phụ thuộc vào mức độ phát triển trí tuệ của trẻ. Trong kiểu định hƣớng thứ hai thầy giáo tự mình nêu ra tất cả các điều kiện cần thiết và chỉ ra các định hƣớng cho phép trẻ ngay trong lần đầu tiên đã thực hiện đúng hành động mới. Nhƣng những định hƣớng này đƣợc thiết lập một cách kinh nghiệm, bằng con đƣờng lựa chọn các điều kiện loại bỏ những sai lầm. Trong cách dạy nhƣ vậy khơng diễn ra sự phát triển tƣ duy, mà chỉ diễn ra sự tích lũy tri thức. Trong dạy học theo kiểu thứ ba thầy giáo trang bị cho trẻ những phƣơng pháp tách ra những đơn vị chủ yếu của lĩnh vực khoa học tƣơng ứng và những quy tắc chung nhất kết hợp chúng trong những sự vật cụ thể. Trong định hƣớng theo kiểu thứ ba các cơng cụ của hoạt động tƣ duy (chuẩn, mẫu, tiêu chuẩn, thƣớc đo) cĩ vai trị quan trọng, những cơng cụ này cho phép đƣa ra đặc điểm khách quan của sự vật. Khi áp dụng các cơng cụ này đối với tài liệu đang tìm hiểu, trẻ bắt đầu tách ra “những sơ đồ chung của sự vật” đặc trƣng cho tất cả sự vật thuộc lĩnh vực đĩ. Theo P.Ia Ganperin, đây là lý do tại sao trong dạy học theo kiểu thứ ba nhờ cĩ sự hình thành những sơ đồ chung định hƣớng trong sự vật đã diễn ra sự phát triển tƣ duy.
Ở V.V. Davudov quá trình phân tích logic-tâm lý học về tƣ duy đi liền với sự tìm kiếm con đƣờng hình thành nĩ bằng thực nghiệm trong quá trình giáo dục. Trong di sản khoa học của V.V. Davudov thuyết tâm lý học tƣ duy cĩ vị trí trung tâm, là nền tảng cho sản phẩm sáng tạo chính của ơng-thuyết dạy học phát triển. Theo ơng, tƣ duy lý luận là tƣ duy cĩ khả năng làm sáng tỏ cơ sở chung nhất của sự phát triển và tổ chức loại hiện tƣợng nào đĩ trong quá trình phân tích một hiện tƣơng (một trƣờng hợp riêng). Chức năng của tƣ duy lý luận là tìm kiếm quy luật bên trong, theo đĩ những trƣờng hợp riêng chắc chắn sẽ xuất hiện và phát triển từ cơ sở chung nhất này. Hành động tƣ duy là đơn vị của tƣ duy, là qúa trình xây dựng cách thức hành động trong tình huống cĩ vấn đề. Cụ thể, đĩ là hành động chuyển những tính chất đƣợc cho ban đầu của sự vật, hiện tƣợng thành mơ hình tƣơng ứng, thành bình diện khái niệm tƣơng ứng. Cấu trúc của hành động tƣ duy gồm : xác định sự cần thiết chuyển các dữ kiện ban đầu thành mơ hình khái niệm; xác định phƣơng tiện mơ hình hĩa phù hợp (vật liệu); xây dựng mơ hình (là cho các dữ kiện ban đầu cĩ dạng khái niệm); huy động, sử dụng các kiểu và phƣơng tiện hoạt động tƣ duy (phân tích, tổng hợp …) để xác định những đặc trƣng cụ thể của sự vật, hiện tƣợng theo các tính chất mới của nĩ đƣợc tách ra thơng qua mơ hình.
Xem xét vấn đề này trong hoạt động dạy học, V.V. Davudov cho rằng mỗi nhiệm vụ học tập cũng tựa nhƣ một nhiệm vụ nghiên cứu, việc giải quyết nhiệm vụ này phải dẫn đến kết quả là hình thành đƣợc khái niệm. Ở dạng phát sinh ban đầu hành động tƣ duy đƣợc thực hiện bởi chủ thể tập thể “trẻ-ngƣời lớn”. Chính ngƣời lớn
141
là ngƣời chuyển giao các phƣơng tiện (cơng cụ) mà việc sử dụng chúng cho phép giải quyết nhiệm vụ tƣ duy. Hành động tƣ duy là cơ sở của hành động học tập. Dạng khởi đầu của hành động học tập là hoạt động cùng nhau của học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Thầy giáo là ngƣời khởi xƣớng việc đặt ra và giải quyết nhiệm vụ học tập, là ngƣời đánh giá cách thức tìm kiếm kết quả. Vấn đề này (nhiệm vụ học tập) cĩ hai ý nghĩa : nhiệm vụ học tập địi hỏi thực hiện những hành động nào và khi đặt ra nhiệm vụ học tập thầy giáo trơng đợi những tác động qua lại nào. Những hành động tƣ duy quan trọng nhất là hành động phân tích, lập kế hoạch và phản tỉnh.
Về hành động trí tuệ, V.V. Davudov xác định hành động trí tuệ theo nội dung của nĩ mà khơng phải theo dấu hiệu “lời nĩi thầm bên trong” nhƣ trong nghiên cứu của P.Ia. Ganperin. Cụ thể, theo quan điểm của V.V. Davudov, quá trình thực hiện hành động ở dạng “lời nĩi thầm bên trong” chỉ cho thấy hình thức thực hiện hành động này mà khơng cho thấy sự khác biệt về mặt chức năng của nĩ với các hành động bên ngồi “khơng phải hành động trí tuệ”, hành động (hành động học tập) đƣợc xem là hành động trí tuệ nếu hành động đĩ là cách thức giải quyết nhiệm vụ (nhiệm vụ học tập) trong đĩ thể hiện sự khơng phụ thuộc của nĩ vào cách thức hành động với đối tượng cụ thể. Xuất phát từ quan điểm của mình về hành động trí tuệ và trên cơ sở các nghiên cứu đƣợc thực hiện bằng phương pháp mơ hình hĩa-phát sinh, V.V. Davudov đã nêu lên ba kết luận khái quát về sự hình thành hành động trí tuệ : 1. điều kiện cần để hình thành các hành động trí tuệ là sự vận động luơn luơn đƣợc lặp lại “sự vật-hành động-từ ngữ-hành động-sự vật”, cái tinh thần chỉ tồn tại trong qúa trình vận động này. Khi nghiên cứu quá trình diễn ra các bƣớc chuyển hĩa này cần phải phân biệt “logic” hành động vật chất (hành động với đối tƣợng cụ thể) và “logic” hành động trí tuệ; 2. điểm xuất phát của qúa trình hình thành hành động trí tuệ là sự phát hiện ra mâu thuẫn trong cách thức thực hiện hành động với đối tƣợng. Điều này địi hỏi chủ thể phải cĩ khá năng phản tỉnh; 3. sự hình thành hành động trí tuệ địi hỏi hoạt động sáng tạo của chủ thể. Quá trình chuyển từ hành động vật chất sang hành động trí tuệ liên quan chặt chẽ với việc bản thân chủ thể huy động và tạo ra các phƣơng tiện biểu trƣng hĩa.
Sơ đồ đầy đủ quá trình hình thành hành động trí tuệ, theo đĩ, sự hình thành khái niệm với tƣ cách là cách thức khái quát xây dựng sự vật trong bình diện trí tuệ, gồm chuỗi các hành động sau :
1. Tiếp nhận (từ thầy giáo) hoặc tự đặt ra nhiệm vụ học tập
2. Biến đổi các điều kiện của nhiệm vụ nhằm mục đích phát hiện mối quan hệ phổ biến của sự vật, hiện tƣợng đƣợc tìm hiểu
142
4. Biến đổi mơ hình mối liên hệ để nghiên cứu các tính chất của nĩ dƣới dạng thuần khiết
5. Xây dựng hệ thống những nhiệm vụ cụ thể đƣợc giải quyết bằng cách thức chung
Ý nghĩa quan trọng nhất của sơ đồ này là ở chỗ kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập đạt đƣợc trong hoạt động mà chủ thể của hoạt động đĩ là chính học sinh.
Kết quả thu đƣợc từ thực nghiệm dạy học (trong một phạm vi một số trƣờng ở một số vùng và chủ yếu trên học sinh tiểu học) dựa trên thuyết dạy học phát triển cho thấy những đặc điểm sau thể hiện ở học sinh : ở học sinh thể hiện mức độ tự lực ngày càng tăng trong quá trình hình thành tri thức mới; dựa trên kết quả phân tích một-hai trƣờng hợp, học sinh “ngay tại chỗ” phát hiện ra quy luật đang tìm hiểu, nắm đƣợc cách thức chung giải quyết các nhiệm vụ cùng loại; học sinh phân biệt đƣợc nhiệm vụ học tập trong trong “dịng” các nhiệm vụ đƣợc giao giải quyết, biết biến một nhiệm vụ thực hành-cụ thể thành nhiệm vụ mang tính học tập, thể hiện tính chủ động; ngay từ đầu học sinh đã thể hiện cách thức giải quyết nhiệm vụ linh hoạt; học sinh phân tích kỹ cơ sở hành động của bản thân và của những ngƣời khác (trong đĩ học sinh thắc mắc và phê phán ngay cả quan điểm của thầy giáo nếu trẻ thấy quan điểm đĩ chƣa cĩ cơ sở đầy đủ); học sinh cĩ khả năng tự mình kiểm sốt và đánh giá một cách khách quan, phù hợp sự tiến bộ trong thực hiện hoạt động học tập; học sinh coi những sai lầm nhƣ “cơ hội bổ sung” để phản tỉnh và phát triển ý nghĩ mới (nghĩa là khả năng