1 Thời đại sử thi, sự kiện “lấy vợ” của người anh hùng (bao gồm việc cứu người đẹp rồi lấy làm vợ) được xem là sự kiện cộng đồng.
2.2.3. Vai trò giáo dục đạo đức và thẩm mĩ
Giáo dục được xem là công cụ để tái sản xuất/hiện đại hoá các cấu trúc kinh tế xã hội và thế giới biểu tượng văn hoá đang tồn tại. Định nghĩa về giáo dục thay đổi theo từng thời đại, tuy nhiên nhìn chung người ta coi là giáo dục
các lĩnh vực mà ở đó con người được các cá nhân và thể chế ảnh hưởng một cách chủ ý với mục đích truyền thụ giá trị và chuẩn mực, tri thức và khả năng mở rộng năng lực hành động hay điều chỉnh ứng xử sai lạc.
Giáo dục là vai trò xã hội hết sức quan trọng của văn học. Thậm chí nhà xã hội học văn học người Đức H.R. Jauss còn nhấn mạnh rằng vai trò xã hội của văn học cùng những khả năng có trước của nó thực sự chỉ bộc lộ ở nơi mà “ấn tượng văn học” tác động đến tầm đón đợi của người tiếp nhận, ảnh hưởng đến việc người đó hiểu thế giới và qua đó tác động đến hành vi xã hội của anh ta [50, tr. 557].
Có thể nói, khơng h’mon nào khơng lồng ghép ít nhiều nội dung giáo dục trong nó.
Do ít có sự tiếp xúc với thế giới bên ngồi và chưa hình thành hệ thống học đường, xã hội Bahnar truyền thống rất coi trọng vai trò giáo dục của gia đình và cộng đồng. Qua sự dạy dỗ tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng…, gia đình và cộng đồng đã trở thành một “trường học kinh tế, xã hội, văn hoá và đạo đức”, từng bước giúp các thành viên trưởng thành [26, tr. 126]. Diễn đạt cách khác, hệ thống giáo dục Bahnar không bao gồm, như người ta vẫn nói, những bộ phận “có thể quan sát” với sự xác định về không gian, thời gian và những hình thức biểu hiện cụ thể lượng hố được (giáo viên, học sinh, trường lớp, phương tiện giảng dạy...), mà chỉ những bộ phận “không thể quan sát” (các hệ giá trị, các quy tắc, các chuẩn mực, thói quen và tập quán ứng xử trong việc trao truyền và tiếp thụ...). Có một sự hồ trộn khó phân biệt giữa vai trị giáo dục của gia đình và cộng đồng trong bn làng Bahnar, vì cả gia đình và cộng đồng đều tham gia vào việc “ấn định các chuẩn mực và giá trị xã hội” (xã hội hoá), việc “phát triển năng lực hành vi cá nhân” (nhân cách hoá) và việc “truyền thụ các hệ thống biểu tượng hoặc hình mẫu giải thích văn hố” (tiếp thu văn hoá), tức tham gia vào “lần sinh thứ hai” của con người. (Một nhà dân tộc học nước ta, Đặng Nghiêm Vạn, cịn nhận xét - tất nhiên có phần cực đoan,
ít nhất là trong cách diễn đạt - rằng việc không thể xác định vai trị giáo dục trẻ em thuộc về gia đình hay xã hội trong các cơng xã truyền thống thậm chí là “sự thèm muốn” của nhiều nhà giáo dục học hiện đại). Có thể nói, gia đình và cộng đồng - không phải nhà trường - là môi trường giáo dục con người Bahnar trong quá khứ. Và diễn xướng sử thi chính là một trong những sinh hoạt cộng đồng mang ý nghĩa đó nổi bật nhất, khơng chỉ với riêng trẻ em mà còn với tất cả những đối tượng cịn lại. Gắn với nền văn hố tinh thần và vật chất của người Bahnar, h’mon cho thấy mục tiêu hướng con người đến các giá trị văn hố dân tộc một cách rõ ràng, và khơng phải khơng có cơ sở nếu chúng ta nói đến q trình “bản địa hố” thơng qua h’mon. Với ý nghĩa này, h’mon
thực sự đã đóng vai trị là một yếu tố bảo tồn và duy trì văn hố cổ truyền. Trước hết, hãy nói về vai trị giáo dục đạo đức của h’mon.
Từ mối quan hệ mật thiết của giáo dục với tổ chức xã hội và văn hoá, C.L. Montesquieu đã nhận thấy sự tương ứng giữa nó và nguyên tắc của chế độ: “Trong chính thể quân chủ mục đích của giáo dục là danh dự, trong chính thể dân chủ là đạo đức, trong chính thể chuyên chế là sợ hãi”. Còn trong xã hội Bahnar? Nội dung giáo dục đạo đức của sử thi Bahnar, trên thực tế, hướng đến việc xây dựng ý thức tự giác tuân thủ trật tự xã hội cho mỗi cá nhân, tức duy trì việc tn theo những khn mẫu hành vi đã được cộng đồng thừa nhận. “Không đơn giản chỉ là củng cố hoặc biện minh cho các thể chế, niềm tin và quan điểm, một số hình thức của folklore là phương tiện quan trọng trong việc gây áp lực xã hội và thực hiện việc kiểm sốt có tính xã hội”, W.R. Bascom viết. Sở dĩ như vậy là bởi điều đó khơng chỉ tiếp tục suốt cuộc đời một người trưởng thành mà còn được “sử dụng để chống lại những cá nhân có ý định đi chệch khỏi những quy tắc xã hội mà họ đã biết hoàn toàn đầy đủ” [6, tr. 145]. Chẳng hạn, như một nội dung chính, h’mon không ngừng phê phán những nhân vật giả dối, ích kỉ, lười biếng, đi ngược lại lợi ích chung... như nhóm nhân vật phản diện vùng cuối nguồn (Jrai, Lao, Xor Mam...), bên
cạnh việc thể hiện sự ủng hộ tuyệt đối những nhân vật trung thực, nhân hậu, vị tha, hết lịng vì cộng đồng... như nhóm nhân vật chính diện vùng đầu nguồn (Giơng, Giơ\…). Thậm chí, đã từng có học giả nước ngồi xem các sử thi Tây Nguyên, như khan, thực chất là “một văn bản giáo huấn, trong đó đạo đức được kể lại dưới dạng anh hùng ca, và cả những tai họa mà nhân vật anh hùng gặp phải, mỗi lần anh ta vi phạm luật lệ do tục quy định” [Dẫn theo 82, tr. 142]. Những người Bahnar được chúng tôi phỏng vấn đều khẳng định ý nghĩa xây dựng khuôn mẫu đạo đức này của h’mon. Một nông dân ở Kon Tum, con dâu của nghệ nhân A Kuonh nổi tiếng, cho biết tuổi thơ của bà và các anh chị em gắn liền với các h’mon kì thú được kể bởi ơng nội, những tác phẩm luôn khuyên người ta làm điều thiện, tránh điều ác, sống xứng đáng với các chuẩn mực của cộng đồng, và tuy với dịng thời gian, câu chuyện khơng còn được nhớ chi tiết nữa nhưng những bài học thì tất cả “khơng thể quên”. Một trí thức Bahnar cũng ở Kon Tum (gần “trung tâm diễn xướng sử thi” trước đây của vùng là làng Kontum Kơnâm) thì nhấn mạnh, h’mon có ý nghĩa rất đặc biệt với bà và các bạn đồng lứa do may mắn được tiếp xúc với chúng chính vào độ tuổi hình thành nhân cách, trong đó các nhân vật trung tâm - biểu tượng tinh hoa của cộng đồng - đã là hình mẫu “tồn thiện tồn mĩ” mà họ ngưỡng mộ tới suốt thời niên thiếu.
Ca ngợi những giá trị đạo đức, tất nhiên “không phải bao giờ cũng phù hợp với những quan niệm hiện nay về những gì là có đạo đức và những gì là khơng có đạo đức” [85, tr. 438 - 439], sử thi Bahnar mang tinh thần giáo dục rõ rệt đến nỗi có nhiều sáng tác tồn tại khơng vì mục đích gì khác ngồi điều này. Đây là một trong những lí do của sự xuất hiện các h’mon mang tính sinh hoạt - xã hội rõ nét, mà theo V.E. Gusev thì:
… cần tách những bài ca sử thi sinh hoạt xã hội thành một tiểu loại riêng, bởi vì chủ đề của chúng về căn bản khác với chủ đề của sử thi lịch sử và sử thi anh hùng - ở đây cái được phản ánh không phải
là những môi trường dân tộc, quốc gia, chính trị, quân sự trong đời sống của nhân dân (...). Chú ý của sử thi ca sinh hoạt xã hội không phải là sự đề cao người anh hùng mà là ở sự phê phán có tính giáo huấn đạo đức. Điều này biểu hiện ở những cốt truyện (hành động được chuyển từ chiến trường sang hoàn cảnh sinh hoạt hàng ngày, những xung đột quân sự và những xung đột tương tự dẫn tới sự chiến thắng hay cái chết của người anh hùng được thay thế bằng những sự cạnh tranh hoặc mưu mô kèn cựa thường chỉ dẫn đến sự suy sụp về đạo đức, sự sỉ nhục của nhân vật hoặc là sự nhân nhượng ở cả hai bên), ở hệ thống hình tượng (ở đây khơng có sự đối lập giữa anh hùng và những nhân vật hiện thực cho những lực lượng lịch sử thù địch với nhân dân, ở đây chỉ có sự đối lập giữa những anh hùng với nhau hoặc sự đối lập giữa anh hùng và những đẳng cấp nhất định), ở những phương thức điển hình hố (khơng có sự cường điệu, sự phát triển của hành động...) [34, tr. 250]. Thậm chí có thể nói, tinh thần giáo dục rõ nét cũng là một trong những lí do dẫn đến sự hình thành các h’mon có tính cốt truyện thấp, vì tác phẩm chỉ
xoay quanh những răn dạy về đạo đức - trong đó nhân vật là phương tiện phát ngơn từ đầu đến cuối - chứ gần như khơng có sự xuất hiện những biến cố, với vai trò là cơ sở của cốt truyện. Giơng cứu đói dân làng mọi nơi, Giông kết
bạn với Glaih Phang, Giơng đi địi nợ... là những ví dụ.
Đến đây, có thể đặt một câu hỏi, nếu sử thi Bahnar mang tính giáo dục đạo đức rõ rệt, nhiều khi đến khô khan như vậy, điều gì khiến nó vẫn thu hút được thính giả? Hay vì sao bao đời nay, người Bahnar vẫn thấy “những bài học cũ” là mới mẻ? Sở dĩ chúng tơi đặt ra câu hỏi này là bởi nói chung các thế hệ nghệ nhân thường diễn xướng h’mon theo phương châm “ông bà xưa kể sao, giờ kể thế”, nhưng người nghe vẫn gắn bó với những buổi hát kể sử thi của họ từ lúc còn thơ ấu cho đến tận khi đã bước những bước cuối cùng ở bờ
dốc bên kia của cuộc đời. Trả lời câu hỏi của chúng tơi, những người có trải nghiệm sâu sắc với h’mon cho biết, ở mỗi chặng thời gian, họ thưởng thức chúng với những tâm thế và sự chiêm nghiệm khác nhau, vì thế mà “bài học” họ nhận được từ chúng cũng khác nhau. Có lẽ đây chính là bản chất của vấn đề? Tác phẩm văn học dân gian nếu khơng cịn nằm trong tầm đón đợi1 của cơng chúng thì khó có thể tồn tại được, đặc biệt là ở những xã hội chưa có chữ viết, vì hình thức tồn tại duy nhất của chúng là trong sự truyền khẩu. Trong khi đó, do đã được văn bản hóa, tác phẩm văn học viết có thể tồn tại độc lập với cơng chúng, và thậm chí khơng ít tác phẩm sau khi ra đời hàng trăm năm mới “tìm” thấy cơng chúng thích hợp. Nói cách khác, vai trị của người thưởng thức đối với sự mất/còn tác phẩm văn học dân gian là tuyệt đối. Vì thế, hẳn các h’mon đã tồn tại được trong nhiều thế kỉ qua phải là những tác phẩm được sàng lọc qua tầm đón đợi của rất nhiều thế hệ cơng chúng, tức vừa quen thuộc lại vừa chứa đựng nhiều thứ để người ta khám phá!
Bây giờ sẽ là lúc chúng ta nói về vai trị giáo dục thẩm mĩ của h’mon. Cái thẩm mĩ, trong lịch sử mĩ học, về cơ bản được nhìn nhận theo các khuynh hướng chính sau: là sản phẩm của quan hệ sinh học giữa hiện tượng tự nhiên và cảm giác của các giác quan, bởi thế không mang bản chất xã hội (E. Burke), là thứ tình cảm có tính cá nhân và tinh thần, nằm ngoài các hiện tượng khách quan (I. Kant), là cái chỉ thực sự tồn tại trong nghệ thuật, do nghệ thuật là biểu hiện của sự vận động của ý niệm và ý tưởng (G.V.F. Hegel), là thuộc tính của đời sống tái hiện trong nghệ thuật (N.G. Chernyshevsky), là cái nằm trong mối quan hệ giữa chủ thể thẩm mĩ và đối tượng thẩm mĩ, với chủ thể thẩm mĩ là con người xã hội, đối tượng thẩm mĩ là cái đẹp, cái cao cả, cái
1 Tầm đón đợi là thuật ngữ do H.R. Jauss đưa ra, chỉ mức độ của kinh nghiệm sống và kinh nghiệm thẩm mĩ ở một đối tượng công chúng cụ thể trước khi tiếp cận với một tác phẩm văn học. Theo Jauss, khoảng cách ở một đối tượng công chúng cụ thể trước khi tiếp cận với một tác phẩm văn học. Theo Jauss, khoảng cách giữa tầm đón đợi có sẵn của cơng chúng với tác phẩm mà sự tiếp nhận có thể đưa đến những thay đổi chính là tiêu chí để xác định giá trị thẩm mĩ của tác phẩm, và việc tiếp nhận văn học ở người thưởng thức là một q trình có tính tích cực, vì nó tác động trở lại người sáng tác để tạo ra những tác phẩm mới (hay nói cách khác, qua đó một tác phẩm vừa giải quyết được những vấn đề gợi lên từ những sáng tác có trước đồng thời lại vừa đặt ra những vấn đề cho các sáng tác về sau) [50, tr. 533 - 534, 546]. Ở đây, chúng tôi chỉ mượn thuật ngữ chứ không sử dụng lí thuyết của ơng, do mối quan hệ giữa người sáng tác, tác phẩm và công chúng trong văn học dân gian khơng hồn tồn giống mối quan hệ này trong văn học viết.
bi và cái hài, và nghệ thuật là sự biểu hiện cao nhất của mối quan hệ này (K. Marx). Quan niệm của Marx được chúng tôi tán thành.
Giáo dục thẩm mĩ, như ta biết, là một bộ phận hợp thành hữu cơ của giáo dục xã hội. Theo nghĩa hẹp, giáo dục thẩm mĩ là q trình tác động có định hướng, có kế hoạch và có ý thức nhằm hình thành ở con người các năng lực nhận thức, cảm thụ và sáng tạo giá trị thẩm mĩ, gọi chung là năng lực thẩm mĩ, cịn theo nghĩa rộng nó bao gồm việc xây dựng năng lực hoạt động theo quy luật cái đẹp trong mọi lĩnh vực của xã hội và con người [121, tr. 7 - 10].
Trong các hình thức giáo dục thẩm mĩ, nghệ thuật được coi là phương tiện hết sức quan trọng và hiệu quả, do hình thái ý thức xã hội đặc biệt này biểu hiện rõ nét nhất quan hệ thẩm mĩ giữa con người và hiện thực. Nghệ thuật - với vai trò gợi mở các tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng năng lực cảm xúc, xây dựng thị hiếu và lí tưởng... - có ý nghĩa rất lớn trong việc phát triển khía cạnh thẩm mĩ của nhân cách, qua khơng gian là tồn bộ quan hệ xã hội và thời gian là toàn bộ cuộc đời của mỗi con người. Việc giáo dục thẩm mĩ bằng nghệ thuật được thực hiện bởi cơ chế bao gồm hai mặt: tác động của nghệ thuật và tiếp nhận của người thụ cảm. Trong khi q trình tác động của nghệ thuật tới cơng chúng hướng đến mục tiêu tạo khối cảm thẩm mĩ cho đối tượng thì q trình thụ cảm nghệ thuật lại biến các năng lượng thẩm mĩ của tác phẩm nghệ thuật thành sự kiện thẩm mĩ của ý thức. [121, tr. 45 - 46, 74 - 94, 112 - 133]
Văn học, đến lượt mình, đóng một vai trị rất quan trọng trong giáo dục thẩm mĩ bằng nghệ thuật. Với công cụ là ngôn ngữ - hiện thực trực tiếp của tư tưởng, văn học mang trong nó khả năng phản ánh toàn vẹn nhất như người ta vẫn nói, do vậy thu hút được lượng cơng chúng hết sức đa dạng. Sự tác động của văn học vào ý thức thẩm mĩ nói chung được thể hiện trên nhiều phương diện: bồi dưỡng năng lực cảm xúc, xây dựng thị hiếu - lí tưởng và nhất là thúc đẩy sự phát triển hài hòa của nhân cách.
Sử thi Bahnar, với tư cách những sáng tác văn học truyền miệng, trước hết thực hiện vai trò giáo dục thẩm mĩ thông qua phạm trù cái đẹp.
Cái đẹp là phạm trù mĩ học cơ bản, giữ vị trí trung tâm trong quan hệ thẩm mĩ giữa con người và hiện thực, bao chứa các quan hệ chân - thiện - ích, tồn tại dưới dạng tồn vẹn và hài hịa, đặc biệt gây được khối cảm thẩm mĩ tích cực đối với chủ thể xã hội [48, tr. 167]. Cái đẹp chứa đựng tính xã hội sâu sắc, vì bản chất thẩm mĩ của cái đẹp chính là yếu tố xã hội của nó. Cái đẹp có thể có nguồn gốc tự nhiên; tuy nhiên nếu chưa gắn với cảm xúc, sự nhận thức và đánh giá của con người trên tư cách chủ thể thẩm mĩ, nó chưa trở thành cái
