Robert J.Sternberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm lí học nhận thức đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hoá việc nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả cao các trắc nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng phải giải quyết được 3 vấn đề:
Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của con người và giải thích được cái gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách thông minh.
Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài với trí tuệ con người và giải thích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực như thế nào.
Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân.
Theo R.Sternberg (1986), năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Trên cơ sở đó, ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm của mình. Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện.
năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
+ Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân.
+ Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc. Chúng là bộ phận ứng dụng của trí tuệ. Trong thành phần thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ, áp dụng các quan hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lượng của các kích thích.
+ Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm được ý của ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề. Điều then chốt trong khi tiếp thu tri thức là xác định yếu tố phù hợp. Sternberg đã xác định được 3 quá trình quan trọng trong việc lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được các sự kiện tương quan chưa được rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra pênixilin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhưng nó cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân nhận thấy phương pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau. Thứ ba: quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ.
Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tương hỗ cao: lập kế hoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi,v.v..
Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lí thông tin có tính chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã có cạnh cái mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứng sáng tạo. Nhưng trong những tình huống khác, để có kết quả, chỉ cần sự tự động hoá của kinh nghiệm thu được trước đó. Cách đặt vấn đề của Sternberg về kinh nghiệm trong hành động trí tuệ có hàm ý sâu sắc đối với các kết quả đo lường trí tuệ bằng trắc nghiệm. Một câu trả lời đúng có thể là kết quả của sự sáng tạo, nhưng cũng có thể là sản phẩm của sự tự động hoá các kinh nghiệm đã có. Vì vậy, cùng một điểm số cao trong trắc nghiệm, có thể coi là thông minh, đối với trẻ em làm lần đầu, nhưng sẽ là sai lầm nếu cũng kết luận như vậy đối với những trẻ em được huấn luyện nhiều lần trước đó cách làm trắc nghiệm.
Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài. Nói cách khác. lực đẩy chính của trí tuệ là sự thích ứng. Sự thích ứng ở đây được hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trường thực tại, vì thế mà ta phù hợp với môi trường. 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm thay đổi môi trường hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi trường mới (bao gồm việc đánh giá môi trường hiện tại và lựa chọn môi trường mới thuận lợi hơn). Sternberg cho rằng người thông minh là người điều chỉnh
thành công môi trường sống của họ. Rất tiếc khả năng này đã không được tính đến trong các trắc nghiệm trí tuệ có tính truyền thống hiện nay. Vì vậy, khi đánh giá khả năng trí tuệ của một cá nhân phải tính đến sự biến đổi của hoàn cảnh, biến đổi từ nền văn hoá này sang nền văn hoá khác, từ thời đại này sang thời đại khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác trong suốt cuộc đời mỗi cá nhân(1).
Tóm lại, mô hình của Sternberg đã cung cấp một quan điểm khá phong phú về bản chất của trí tuệ. Nó gợi ý muốn biết một cá nhân thông minh như thế nào cần xem xét: 1. Các kỹ năng xử lý thông tin của họ; 2. Kinh nghiệm của họ về những thông tin (những tình huống, bài tập) đó; 3. Ngữ cảnh trong đó họ đang thực hiện các bài tập được giao (văn hoá, thời đại, tuổi tác...).
Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã được xác định, Sternberg đã xây dựng chương trình dạy phát triển năng lực trí tuệ (1986). Chương trình này gồm 5 phần: cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3 thành phần của trí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kĩ năng trí tuệ bên trong (siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉ dẫn và thực hành các vấn đề khác nhau, cung cấp các bài tập vận dụng; thảo luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt động trí tuệ (sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin...)
Hiện còn sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hưởng của mô hình Sternberg. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ và các phương pháp phát triển nó trong dạy học. Đó cũng chính là lí do mô hình trí tuệ của ông được nhiều người biết và vận dụng.
2.3.4. Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins
D.Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard. Ông là người có xu hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy. D.Perkins (1986,1987) đề nghị mọi người không nên có quan niệm hẹp hòi về trí tuệ, quy nó vào việc do bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ.
Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:
- Trí tuệ là năng lực cá nhân. Những người theo quan niệm này thường có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại biểu cho quan niệm này là A.Jensen. Nhà tâm lí học H.Gardner cũng có xu hướng đề cao vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân.
- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ. Những người theo quan điểm này thường đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật trí tuệ có thể dạy và huấn luyện dược. Nhiều công trình cho thấy, nếu được tập trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể.
- Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán học, vật lí, âm nhạc...
D.N.Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy, thì không có lí thuyết nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng công thức:
Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn
Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức chuyên môn.
Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn. Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó, giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung: 1).Vận dụng trí tuệ; 2). Chọn phương pháp tiếp cận đúng; 3). Dạy thủ pháp tư duy. Để việc học tư duy có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của các trạng thái tư duy.Theo Perkins. có 3 cấp độ: 1) Nhận thức vấn đề. Trong cấp độ này, người học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của một khung nhận thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó. Nguyên tắc chủ đạo ở đây là: cố gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy, làm phong phú khả năng khái quát và mô hình hoá, khuyến khích người học tạo ra các khung tư duy cho riêng mình. 2). Giai đoạn nhập tâm (tự động hoá). Các khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục. Muốn vậy, người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trí nhớ. Khi các thao tác tư duy đã được tự động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm cho người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh. 3). Chuyển hoá (chuyển giao). Tức là sử dụng hệ thống tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau. Khả năng chuyển hoá tri thức, vận dụng tri thức có tầm quan trọng trong việc rèn luyện các kĩ năng tư duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên. Vì vậy cần phải được huấn luyện
Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tích nhân tố. Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lí và có thể vận dụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên, dễ dàng nhận thấy hầu hết các mô hình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố đều mắc những hạn chế cố hữu: 1) Việc phân tích trí tuệ với tư cách là tổng thể trọn vẹn thành các yếu tố riêng đã tạo thuận lợi cho việc đo đạc và lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thời làm mất bản chất, nội dung tâm lí của trí tuệ; làm lu mờ quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của nó. 2) Khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành của trí tuệ trong từng thời điểm và trong cả quá trình phát triển của nó. 3) Không xác định được sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội đối với sự phát triển trí tuệ của cá nhân. Ta có thể khắc phục những hạn chế trên, bằng cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị.
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ