5. Những đóng góp mới của đề tài
1.4. Các nguồn đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên đại học
1.4.1. Nguồn đánh giá dựa trên việc lấy ý kiến sinh viên
Theo Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thường xuất phát từ mong muốn cải thiện hiệu quả bên trong của cơ sở đào tạo, củng cố hoặc lấy lại niềm tin của hoạt động giáo dục. Vì vậy xu hướng đánh giá hoạt động
phương Tây6 lan sang các nước phương Đông. Đặc biệt khi quan điểm “lấy người học làm trung tâm” đã và đang được chia sẻ trên toàn thế giới, kết quả đánh giá của sinh
viên hiện nay được coi là thành tố quan trọng nhất để đánh giá chất lượng giờ giảng. Mặc dù nguồn đánh giá này khơng giúp gì nhiều cho việc đánh giá nội dung, cũng như mức độ thu nhận và chuyển hóa kiến thức để dạy và học hiệu quả, nhưng những đánh
giá của sinh viên có thể đo được mức độ hài lịng và nhiệt tình của con người. Vấn đề này là rất có lợi bởi vì hiếm có trường hợp mà giảng viên không điều chỉnh trước
những nhận xét hoặc những lời bình luận nhằm mục đích hồn thiện.
Các nghiên cứu nước ngoài đã khẳng định, sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng của công việc giảng dạy và tư vấn của giảng viên. Những nghiên cứu trước đây và hiện tại tiếp tục kết luận rằng, sinh viên đánh giá có xu hướng đáng tin
cậy về số liệu thống kê, có giá trị cho hầu hết các mục đích sử dụng, tương đối độc lập với các yếu tố gây sai lệch, và hữu ích cho cả việc cải thiện giảng dạy lẫn đưa ra các quyết định về nhân sự. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá
chiếm ưu thế trội hơn cả (Eble, 1984).
Tuy vậy, cần lưu ý rằng, sinh viên là một nguồn đánh giá có tính xác thực cao tuỳ vào các loại thông tin mà sinh viên được yêu cầu cung cấp7 và việc sử dụng những thơng tin phản hồi đó. Việc phản hồi của sinh viên qua phiếu câu hỏi cũng không thực sự
phản ánh tính hiệu quả trong cơng tác giảng dạy (Stratton, Myers, & King, 1994); kết quả dùng phiếu phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên có thể chịu
ảnh hưởng của nhiều yếu tố, như ngành học của sinh viên, giới tính của người điền
phiếu câu hỏi, và sinh viên cấp cử nhân hay cao học (Ulrich, 2005; Whitworth và đồng sự, 2002). Hơn thế, có nhiều quan điểm cho rằng đặc thù văn hóa phương Đơng nói
chung và Việt Nam nói riêng khơng có sự tương thích của hoạt động trị đánh giá thầy (Nguyễn Thành Long, 2010).
Bởi vậy, theo Lally và Myhill (1994), ý kiến sinh viên là một nguồn thơng tin có độ tin cậy cao nếu đánh giá về những gì họ được học, về năng lực sư phạm, về bài giảng và mối quan hệ giảng viên – sinh viên. Ý kiến của sinh viên cần được quan tâm khi đánh giá giảng viên, và xem là một trong những nguồn thông tin quan trọng để đánh giá, mà không phải là tất cả. DeFina (1996) cho rằng việc kết hợp ba phương pháp đánh giá (từ
6Việc cho phép sinh viên đánh giá giảng viên một cách hệ thống đã được sử dụng như một nội dung không thể thiếu được tại các trường đại học Hoa Kỳ từ những năm 1970 nhưng cũng mới chỉ được áp dụng ở châu Âu từ những năm 1990 khi một số nhà quản lý giáo dục đại học ở Anh nhận thấy các vấn đề chất lượng giáo dục có liên quan đến chất lượng và phong cách giảng dạy của giảng viên.
7Có một số lĩnh vực cụ thể về chất lượng giảng dạy mà sinh viên khơng thể có đánh giá chính xác, chẳng hạn như mục tiêu, nội dung môn học, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên (Theall, Michael and Franklin, Jennifer, Eds. , 1990). Ý kiến của sinh viên là một nguồn thơng tin có độ tin cậy cao nếu đánh giá về những gì họ được học; về năng lực sư phạm, về bài giảng và về mối quan hệ thầy-trò của giảng viên. (Lally và Myhill, 1994)
phiếu phản hồi của sinh viên, từ đồng nghiệp hay cấp quản lý giáo dục, và tự đánh giá của giảng viên) sẽ cho một kết quả đánh giá có tính giá trị cao hơn khi chỉ dùng phiếu phản hồi của sinh viên. Nguyễn Thị Thu Hiền (2011) cũng khẳng định, nguồn đánh giá dựa trên việc lấy ý kiến sinh viên chỉ nên được sử dụng kết hợp với các đánh giá khác (đánh giá sư phạm, quan điểm của đồng nghiệp cũng như tự đánh giá về hoạt động
giảng dạy của họ).