5. Những đóng góp mới của đề tài
1.6. Kết luận phần Tổng quan nghiên cứu
Có thể nhìn nhận rằng, hệ thống các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đánh giá
giảng viên là vô cùng đồ sộ, không chỉ trên thế giới mà cả ở Việt Nam. Tuy nhiên, ở
hầu hết các cơ sở đào tạo tại Việt Nam, việc đánh giá giảng viên vẫn diễn ra chậm
chạp và hình thức, khơng theo một quy trình cụ thể, thường có hiện tượng đánh giá
theo thâm niên, theo xu hướng bình qn, khơng dựa vào thực tế làm việc, do vậy đôi khi để lại những dấu ấn tiêu cực như sự khơng hài lịng về tính khách quan của việc
đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng... (Ngô Tứ Thành, 2007;
Trần Xuân Bách, 2009; Nguyễn Thị Thu Hiền, 2011...). Thực trạng này tồn tại nhiều năm qua ở các trường đại học trong cả nước nhưng hầu như không được cải thiện,
những vấn đề được đề cập trong các nghiên cứu nêu trên vẫn đang hiện hữu trong việc
đánh giá giảng viên hiện nay. Một số nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chí đánh giá mới cho
các trường đại học (Trần Xuân Bách, 2009; Phạm Văn Hùng, 2010; Nguyễn Ngọc
Hịa, 2010...) nhưng khơng được áp dụng trên thực tế.
Một số nguyên nhân khiến các trường đại học Việt Nam chưa thể học tập mơ hình đánh giá giảng viên ở nước ngoài hoặc chưa áp dụng các đề xuất bộ tiêu chí đánh giá
1. Bộ tiêu chí đánh giá chưa phù hợp (chưa khả thi hoặc chưa toàn diện). Việc áp dụng các bộ tiêu chuẩn do trường A xây dựng tại trường B có thể khơng phù hợp do những đặc thù về khối ngành đào tạo, cơ cấu giảng viên, bộ máy quản lý đào
tạo… Đặc biệt, sự thiếu vắng các nghiên cứu thực sự có chất lượng về bộ tiêu chí
đánh giá giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam cũng là một
khoảng hở lớn cần lấp đầy.
2. Cách đánh giá giảng viên đúng đắn nhất là dựa trên phương pháp phản hồi 360 độ, có nghĩa là cần sử dụng thông tin đánh giá từ “mọi người liên đới” đối với
hoạt động của chính người giảng viên.10 Sự kết hợp nhiều nguồn đánh giá sẽ cho kết quả đánh giá toàn diện nhất về hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên đại học. Tuy nhiên, kéo theo đó là những yêu cầu về nguồn thông tin đa
dạng, cũng như chi phí thu thập và xử lý số lượng thơng tin lớn hơn. Trong khi
đó, hầu hết các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam chưa xây dựng được quy
trình đánh giá chuẩn mực và khả thi, dựa trên nền tảng một HTTT đánh giá hồn chỉnh.
Những điểm trên chính là khoảng trống trong nghiên cứu và thực tiễn để tác giả khai
thác khi lựa chọn đề tài “Phát triển HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng
dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam – Thử nghiệm tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân”.
Kết luận Chương 1
Trong Chương 1, tác giả đã trình bày tổng quan nghiên cứu về đánh giá hoạt động
giảng viên và HTTT đánh giá hoạt động giảng viên. Qua các nghiên cứu tổng quan, tác giả cũng trình bày được cơ sở lý luận cho đề tài luận án dưới góc độ kinh tế - xã hội
(về đánh giá hoạt động giảng viên) và góc độ cơng nghệ (về HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng viên). Từ việc tìm hiểu các cơng trình có liên quan, tác giả
tìm ra những khoảng trống trong nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng viên, cũng ở hai góc độ: kinh tế - xã hội (bộ tiêu chí đánh giá) và cơng nghệ (quy trình và HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá).
Tại Chương 2, qua phương pháp nghiên cứu định tính, tác giả sẽ tìm hiểu thực trạng
đánh giá giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế trong phạm vi khảo sát, để từ đó có những gợi ý điều chỉnh cần thiết liên quan đến tiêu chí và quy trình đánh giá
hoạt động giảng viên đại học.
10 Mỗi hình thức đánh giá có ưu và nhược điểm riêng trong bối cảnh kinh tế - xã hội - văn hóa của Việt Nam. Việc phát huy những ưu điểm và giảm thiểu những điểm hạn chế của từng hình thức thơng qua một quy trình đánh giá chuẩn mực và khả thi là điều bắt buộc phải làm đối với mỗi trường đại học nếu mong muốn đạt được kết quả đánh giá có ý nghĩa.
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ