5. Những đóng góp mới của đề tài
2.4. Nhận định về bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng viên
Như tất cả các giảng viên được phỏng vấn đều thừa nhận, tiêu chí đánh giá là yếu tố cơ bản nhất của hệ thống đánh giá. Một nhược điểm của tiêu chí đánh giá hiện tại là
nghiêng về số lượng và kết quả thực hiện công việc, trong khi chất lượng không được xem trọng.
Qua nghiên cứu tổng quan, kết hợp với thực trạng đánh giá giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế, tác giả đề xuất đánh giá hoạt động giảng viên phải trên hai khía
cạnh: (1) Đánh giá dựa trên khung năng lực KSA (kiến thức – kỹ năng – thái độ) của giảng viên trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu; và (2) Đánh giá kết quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Đa số người được phỏng vấn ủng hộ hướng xây dựng này, thể hiện trên những bình luận như “hệ thống đánh giá
phải có đánh giá năng lực và kết quả hoạt động công việc” (giảng viên ĐHKTQD),
“một giảng viên có kiến thức tốt mà khơng có kỹ năng tốt thì cũng không được" (giảng viên HVTC), … Tuy vậy, các giảng viên cũng nhấn mạnh tiêu chí phải đi song song với chuẩn đánh giá, khung năng lực phải kèm theo chuẩn năng lực.
2.4.1. Những tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 2.4.1.1. Về khung năng lực giảng viên trong hoạt động giảng dạy 2.4.1.1. Về khung năng lực giảng viên trong hoạt động giảng dạy
Kiến thức
Trước hết, các giảng viên được phỏng vấn khẳng định “kiến thức là tiêu chí đầu tiên để đánh giá giảng viên”, một giảng viên “phải đảm bảo kiến thức nền để giảng dạy”
(giảng viên ĐHNT). Tổng hợp từ ý kiến của các giảng viên, tác giả phân loại các
nhóm kiến thức trong giảng dạy bao gồm:
‒ Kiến thức chuyên ngành (hoặc nói đơn giản là “kiến thức về môn học” mà
giảng viên giảng dạy).
‒ Kiến thức ngành (hay còn được giảng viên gọi là kiến thức nền tảng, là thứ
đi trước kiến thức chuyên ngành), ví dụ, “giảng chun ngành tài chính cơng
thì cần nắm được kiến thức kinh tế công cộng” (giảng viên HVTC).
‒ Kiến thức thực tiễn
‒ Kiến thức gắn với nghiên cứu khoa học
‒ Kiến thức về phương pháp giảng dạy
‒ Kiến thức liên quan đến trình độ ngoại ngữ, tin học
Nếu như kiến thức ngành và chuyên ngành là bắt buộc, thì hai nhóm kiến thức tiếp theo gây tranh cãi trong nhóm các giảng viên được phỏng vấn. Theo luồng quan điểm
thứ nhất, kiến thức thực tiễn là quan trọng hơn đối với giảng viên khối kinh tế, đặc biệt trong những môn học về quản trị - quản lý, một giảng viên muốn giảng tốt thì phải có hoạt động thực tế. Ví dụ, một giảng viên cho rằng “một giáo viên mới được tuyển vào trường, có thể background chưa đến PhD nhưng phải có ít nhất 2-3 năm làm quản lý ở doanh nghiệp” (giảng viên ĐHNT), hoặc “giảng viên khối kinh tế - quản trị mà không thực sự tham gia một đề tài, dự án hay điều hành một cơng ty, thì khơng bao giờ có được thực tiễn cả” (giảng viên HVNH). Những ý kiến như vậy đến từ giảng viên các
trường theo định hướng ứng dụng. Nhưng theo nhóm quan điểm thứ hai, kiến thức
thực tiễn chỉ mang “tính chất bổ trợ, ví dụ minh họa” cho môn học (giảng viên
ĐHKTQD), quan trọng hơn, kiến thức giảng dạy phải gắn với nghiên cứu khoa học.
“Người dạy phải có kiến thức sâu, là chuyên gia về lĩnh vực ấy, thể hiện ở việc kiến
thức tốt, thể hiện bằng những nghiên cứu đã được công nhận… Nếu đã nghiên cứu sâu thì bài giảng sẽ nhiều nội dung, thu hút hơn… Giảng viên dạy một môn học mà chỉ dựa trên một cuốn giáo trình thì khơng được. Giảng viên phải đọc rất nhiều, hiểu rộng, hiểu sâu, làm chủ kiến thức ấy” (giảng viên ĐHKT-ĐHQGHN). Những giảng viên đồng thuận với quan điểm này thường ở các trường đại học định hướng nghiên cứu
hoặc mong muốn theo định hướng nghiên cứu.
Bốn nhóm kiến thức đầu tiên của giảng viên có thể được đo trên những khía cạnh như trình độ (học hàm, học vị) và hiểu biết về môn học mà giảng viên đảm nhiệm - thể
hiện qua bài giảng, tài liệu tham khảo, khả năng giải đáp câu hỏi của sinh viên. Riêng các nhóm kiến thức về phương pháp giảng dạy và ngoại ngữ - tin học, phần nhiều
được thể hiện dựa trên thực tế hoạt động, nghĩa là thể hiện trên kỹ năng của giảng
viên, do vậy dù thực tế là một mảng kiến thức nhưng theo tác giả, khơng nên đưa vào hệ thống tiêu chí đánh giá về kiến thức của giảng viên.
Đối với tiêu chí liên quan đến trình độ của giảng viên, thể hiện qua học hàm, học vị, điều này mang tính chất thủ tục nhưng theo đánh giá của các giảng viên, tiêu chí này
“khơng phải quan trọng nhất”, “không nên đặt trọng số nhiều” vì đơi khi cịn mang
tính chất hình thức ở Việt Nam (giảng viên HVTC).
Trên góc độ kiến thức thể hiện qua bài giảng, có giảng viên cho rằng hiện nay giảng viên phải tuân thủ đề cương chi tiết mơn học, khó có khả năng sáng tạo, vậy thì tiêu
chí này rất khó đánh giá. Trong khi giảng viên khác cho rằng việc đánh giá này là bắt buộc vì bài giảng sẽ thể hiện giảng viên có phải “là người hiểu, chịu đọc, chịu viết, tham khảo rộng, sâu, cập nhật kiến thức nước ngồi” hay khơng (giảng viên ĐHKT- ĐHQGHN).
Danh mục tài liệu tham khảo thực tế là một nội dung của bài giảng. Nhưng do tầm quan trọng của danh mục này, theo ý kiến của người được phỏng vấn, nên tác giả cho
rằng cần xếp thành một tiêu chí riêng để đánh giá kiến thức của giảng viên. Mặc dù có giảng viên cho rằng tài liệu tham khảo “phụ thuộc tài ngun của Trường, Khoa và Bộ mơn, giảng viên có thể chia sẻ tài liệu cá nhân nhưng mang tính chất bổ sung" (giảng viên ĐHTM). Tuy nhiên, đa phần các giảng viên đồng thuận rằng “cái chung nhất là
anh phải tham khảo được các tài liệu nước ngoài” (giảng viên HVTC), “khối kinh tế thì quan trọng là phải cập nhật kiến thức thế giới” (giảng viên ĐHTM) và đánh giá
kiến thức giảng viên phải dựa trên việc “đề cương giảng dạy có dựa trên tài liệu tham khảo quốc tế tốt không? Hay nhai đi nhai lại mấy giáo trình trong nước thì quá tệ,
nghèo nàn” (giảng viên ĐHKT-ĐHQGHN).
Cuối cùng, theo những người được phỏng vấn, đánh giá kiến thức giảng viên dựa trên khả năng giải đáp câu hỏi của sinh viên cũng là một khía cạnh có thể đo được, dựa trên ý kiến phản hồi của sinh viên và đánh giá của đồng nghiệp qua dự giờ.
Kỹ năng
Số đông các giảng viên được phỏng vấn cho rằng, việc đánh giá kỹ năng của giảng
viên rất khó vì “mỗi người có một phương pháp khác nhau trong kỹ năng quản lý lớp, tương tác với sinh viên” (giảng viên ĐHNT). Nhưng cơ bản đồng thuận trên một số
nhóm kỹ năng trong hoạt động giảng dạy của giảng viên như sau:
‒ Kỹ năng liên quan đến phương pháp sư phạm nhằm thu hút sự quan tâm của sinh viên trên lớp
‒ Kỹ năng sử dụng các công cụ hỗ trợ trong giảng dạy
‒ Kỹ năng tổ chức và quản lý một lớp học
‒ Kỹ năng riêng trong đào tạo theo hình thức tín chỉ
‒ Kỹ năng đánh giá kết quả học tập của sinh viên
‒ Kỹ năng sử dụng ngoại ngữ trong giảng dạy
Về tầm quan trọng của mỗi nhóm kỹ năng, lại có hai luồng quan điểm trái ngược. Một số người được phỏng vấn cho rằng, việc giảng viên có thể khiến “sinh viên thấy hứng thú, khơi sự đam mê” là quan trọng hơn cả (giảng viên ĐHKT-ĐHQGHN), còn kỹ
năng quản lý lớp “chỉ là giải pháp cứng”, “khi mà anh đã thuyết phục được sinh viên ngồi học thì cần gì lo quản lý lớp nữa” (giảng viên HVTC). Trong khi giảng viên khác cho rằng “mỗi lớp khơng như nhau, mình phải kiểm soát tốt, do vậy kỹ năng điều
khiển lớp là cực kỳ quan trọng” (giảng viên HVNH).
Cũng theo nhận định của một số giảng viên được phỏng vấn, trong bối cảnh các trường
đại học đã chuyển từ đào tạo niên chế sang tín chỉ, một số yêu cầu về kỹ năng mới
trong giảng dạy cũng được đặt ra đối với giảng viên. Trong đó, đặc biệt quan trọng là hướng dẫn cho sinh viên “biết cách đọc sách, tài liệu” để tìm kiếm tri thức và hướng
dẫn sinh viên “làm việc nhóm” để giảm bớt thời gian tìm kiếm tri thức. Những phương pháp sư phạm ở nhóm đầu tiên chỉ “là truyền thống” (giảng viên HVTC).
Trong kỹ năng liên quan đến phương pháp sư phạm, mặc dù các bảng hỏi dành cho
sinh viên thường nêu câu hỏi về sự logic trong bài giảng của giảng viên, nhưng cũng có ý kiến cho rằng yếu tố này mang tính truyền thống. Sự logic của bài giảng chỉ phù hợp với tính bị động của sinh viên Việt Nam, “phải sắp xếp trình tự rất logic để sinh
viên dễ tiếp thu”, dẫn đến áp đặt tư duy “mang tính một chiều, cố định”, “khó thích ứng với xã hội đa diện”. Còn cách giảng ở các nước phát triển là “nêu một loạt vấn đề để sinh viên tự đúc rút ra khái niệm, tư duy hai chiều”, do vậy sáng tạo và dễ thích ứng
với sự thay đổi của xã hội hơn (giảng viên ĐHKT-ĐHQGHN).
Về việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ giảng dạy, một số giảng viên cho rằng kỹ năng này ngày càng trở nên cần thiết. Các cơng cụ này khơng cịn đơn thuần là máy tính, máy chiếu mà đã mở rộng đến việc sử dụng internet và khả năng chia sẻ tài nguyên
bản mềm qua website riêng. Có ý kiến cho rằng, “giảng viên phải có website cá nhân
để cung cấp thơng tin như tài liệu, trả lời câu hỏi của sinh viên” (giảng viên ĐNNT),
hoặc “nếu hướng ứng dụng công nghệ vào giảng dạy, khơng đơn thuần là máy chiếu, thì mình sẽ xoay được tình thế từ thầy là trung tâm sang trị làm trung tâm” (giảng viên HVNH). Thơng thường, quan điểm này do các giảng viên trẻ, am hiểu ít nhiều về cơng nghệ, đưa ra. Bên cạnh đó, một giảng viên lâu năm lại có quan điểm rằng “từ bảng
phấn sang slide là một cách truyền tải khác, giúp sản xuất hàng loạt, nhàn cho giảng viên, nhưng vấn đề vẫn là kiến thức của giảng viên” chứ không phải các công cụ này (giảng viên ĐHKTQD).
Đối với các kỹ năng cịn lại, tuy cịn gây tranh cãi (ví dụ, có giảng viên cho rằng, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên được “quy định trong đề cương công khai rồi,
giảng viên không được sáng tạo thêm” (giảng viên ĐHKTQD), nhưng đa phần giảng
viên được phỏng vấn đều đồng thuận về tầm quan trọng của chúng đối với hoạt động
giảng dạy, do vậy nên được đưa vào thành tiêu chí đánh giá.
Cũng có ý kiến cho rằng, một giảng viên cần cả “kỹ năng về giao tiếp, xử lý xung đột, khả năng hòa đồng với mọi người” (giảng viên ĐHKTQD), nghĩa là khơng dừng ở góc
độ chun mơn mà là kỹ năng trong giải quyết quan hệ với đồng nghiệp. Tuy nhiên,
nhóm kỹ năng này khó đánh giá và tương đối trùng với các biểu hiện về thái độ sẽ
trình bày dưới đây.
Thái độ
Tất cả các giảng viên đều xem trọng yếu tố thái độ trong khung năng lực, thậm chí có
‒ Kỹ năng quản lý lớp: bao qt và giám sát lớp học, sử dụng thời gian lên lớp có hiệu quả, thu hút sự chú ý của sinh viên, khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào bài giảng, hứng khởi và và yêu thích học tập hơn.
‒ Kỹ năng sử dụng các hình thức đánh giá: đa dạng, khách quan, hợp lý về nội dung và thời lượng, nhằm mục tiêu phát triển kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên.
‒ Kỹ năng phân tích các kết quả của sinh viên qua các kỳ thi, kiểm tra để có
thơng tin phản hồi cho bản thân, sinh viên và bộ môn.
Thái độ
‒ Nhiệt tình và tận tâm: thể hiện trong giảng dạy, giúp đỡ và tư vấn, hướng dẫn sinh viên học tốt môn học.
‒ Công bằng, khách quan trong đánh giá.
‒ Nghiêm túc thực hiện các nội quy của Trường.
‒ Đúng mực trong giao tiếp với sinh viên.
‒ Tôn trọng tư duy độc lập của sinh viên trong học tập, khuyến khích sáng
kiến.
‒ Trách nhiệm: chuẩn bị bài giảng cẩn thận, cung cấp cho sinh viên tổng quan về môn học, thực hiện đủ khối lượng và nội dung kiến thức của môn học đảm nhận giảng dạy.
‒ Tinh thần học hỏi và liên tục nâng cao chất lượng giảng dạy: thường xuyên cập nhật kiến thức môn học bằng các hình thức khác nhau, tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ, tin học và chuyên môn sâu, bồi dưỡng nâng cao phương pháp kỹ năng giảng dạy và tổ chức quản lý lớp.
‒ Tinh thần đoàn kết, phối hợp với đồng nghiệp trong giảng dạy: sẵn sàng
tham gia các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ với đồng nghiệp (sinh hoạt
chuyên môn, phối hợp giảng dạy, tham gia biên soạn chương trình, đánh giá chương trình mơn học nhằm phát triển chương trình đào tạo của Khoa,
Trường), tham gia hướng dẫn, bồi dưỡng giảng viên trẻ…
3.2.1.2. Kết quả hoạt động giảng dạy
(Nguồn: dựa trên kết quả nghiên cứu định tính)
Hồn thành nhiệm vụ giảng dạy, thể hiện qua:
‒ Giảng dạy đủ số lớp, số giờ được giao.
3.2.2. Khung tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học 3.2.2.1. Năng lực hoạt động nghiên cứu 3.2.2.1. Năng lực hoạt động nghiên cứu
(Nguồn: dựa trên khung phân tích của Dỗn Hồng Minh (2013), có bổ sung một số tiêu chuẩn theo kết quả nghiên cứu định tính)
Kiến thức
‒ Am hiểu các phương pháp nghiên cứu và cách thức thực hiện thiết kế nghiên cứu, quy trình nghiên cứu.
‒ Am hiểu lý thuyết chuyên ngành, các nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn, kiến thức cập nhật về những kết quả mà cộng đồng nghiên cứu đã đạt được
(bao gồm cả những kiến thức chưa chưa đạt được) trong lĩnh vực chuyên
môn.
Kỹ năng
‒ Kỹ năng hướng dẫn sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh trong nghiên cứu khoa học.
‒ Kỹ năng làm việc theo nhóm trong nghiên cứu tập thể.
‒ Các kỹ năng trong nghiên cứu khoa học (tìm kiếm tài liệu, sử dụng các cơ sở dữ liệu điện tử, đọc, tổng hợp, phê phán các nghiên cứu, thiết kế, thu thập dữ liệu, viết bài khoa học, thuyết trình, tìm kiếm, liên hệ cơng bố cơng trình nghiên cứu, quản lý dự án nghiên cứu…)
‒ Khả năng sử dụng ngoại ngữ trong nghiên cứu.
‒ Khả năng sử dụng các công cụ phần mềm hỗ trợ phân tích dữ liệu.
Thái độ
‒ Tinh thần sáng tạo (ham hiểu biết, say mê vì cái mới).
‒ Sự trung thực, khách quan trong nghiên cứu.
‒ Sự nghiêm túc, nỗ lực, kiên trì và cam kết cho cơng việc nghiên cứu.
‒ Tinh thần hợp tác, cầu thị, học hỏi trong nghiên cứu.
3.2.2.1. Kết quả hoạt động nghiên cứu
(Nguồn: dựa trên đề xuất của Trần Xuân Bách (2009), Phạm Văn Hùng (2010), có điều chỉnh theo kết quả nghiên cứu định tính)
Đạt kết quả trong nghiên cứu khoa học, thể hiện qua:
‒ Chủ trì hoặc tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học được nghiệm
‒ Cơng bố các cơng trình nghiên cứu: báo cáo hội thảo, hội nghị, bài báo khoa học…
‒ Biên tập sách, biên dịch tài liệu được xuất bản hoặc đưa vào giảng dạy, làm
tư liệu tham khảo…
‒ Có các phát minh sáng kiến được ứng dụng vào giảng dạy và nghiên cứu.
‒ Tham gia các Hội đồng nghiệm thu, thẩm định các đề tài nghiên cứu khoa
học, chương trình, giáo trình, sách, tài liệu tham khảo…
‒ Tham gia các hoạt động trao đổi khoa học quốc tế.
3.3. Hệ thống tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của
giảng viên
Trên cơ sở tổng quan tài liệu, những phân tích đặc điểm của các trường đại học khối
kinh tế cũng như những căn cứ xây dựng tiêu chí đánh giá, tác giả đề xuất mơ hình đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên gồm năm nguồn:
Hình 3.4. Mơ hình đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên
Nguồn: tổng hợp của tác giả
(1) Đánh giá của sinh viên. (2) Giảng viên tự đánh giá. (3) Đánh giá của cán bộ quản lý.
(4) Đánh giá của đồng nghiệp (qua dự giờ giảng và đánh giá chung). (5) Đánh giá từ hồ sơ giảng dạy và nghiên cứu.
Với bốn hình thức đầu tiên, các chỉ số đánh giá ở trên được cụ thể hóa dưới dạng các