Số lượng Tổng lượt đánh giá của sinh viên trên 53 giảng viên 2952 Trong đó,
+ Tỷ lệ nam/nữ 37% - 63%
+ Tỷ lệ sinh viên năm 1+2 / năm 3+4 52% - 48%
Nguồn: tính tốn của tác giả
Ở các phần dưới, tác giả sẽ đi sâu tìm hiểu sự phản hồi của các giảng viên và sinh viên
tham gia nghiên cứu, để tìm ra những nhân tố ảnh hưởng và gợi ý để giúp cơ sở đào
tạo thực hiện thành công hệ thống đánh giá giảng viên trên mạng.
5.3. Bảng kết quả đánh giá giảng viên thử nghiệm
Hình 5.1 mơ tả một báo cáo chi tiết kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của một giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm (vì lý do bảo mật thơng tin, tác giả đã xóa tên giảng viên).
Kết quả đánh giá được nêu đầy đủ trên các nguồn, các nhóm tiêu chí các khác, và được tổng hợp trên một biểu đồ radar.
Hình 5.1. Bảng kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của một giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm
Nguồn: thiết kế và xử lý của tác giả
Như đã đề xuất ở trên, đối với tài khoản của giảng viên được đánh giá, báo cáo này sẽ
được ẩn thông tin nguồn đánh giá của đồng nghiệp và nhà quản lý, mà chỉ hiển thị
nguồn tự đánh giá, đánh giá của sinh viên và tổng hợp các nguồn.
5.4. Phản hồi của người tham gia nghiên cứu thử nghiệm và những gợi ý
điều chỉnh hệ thống
5.4.1. Phản ứng của các giảng viên tham gia nghiên cứu liên quan đến các
tiêu chí và quy trình đánh giá 5.4.1.1. Về hệ thống tiêu chí đánh giá
* Đa số (72%) các giảng viên cho rằng bộ tiêu chí đánh giá bao hàm đầy đủ các khía
cạnh của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên trên hai góc độ đánh giá
năng lực và đánh giá kết quả hoạt động. Đặc biệt tất cả các giảng viên trên 50 tuổi cho
điểm 4 hoặc 5 với câu hỏi này, điều đó cho thấy các giảng viên lâu năm, nhiều kinh
nghiệm đồng thuận về tính bao quát của bộ tiêu chí này, ít nhất là đối với một trường
đại học khối kinh tế.
* Các giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm hầu hết cũng đồng tình với nhận định rằng cách đánh giá qua hệ thống như vậy rõ ràng và minh bạch hơn so với phiếu
đánh giá tổng kết cuối năm hiện nay (82% đồng ý). Một lần nữa, việc tất cả các giảng
viên trên 50 tuổi đều cho điểm 4 với câu hỏi này là một minh chứng cho thấy hướng
thay đổi đánh giá hoạt động giảng viên mà tác giả đã gợi ý trong nghiên cứu này là điều được các giảng viên lâu năm, nhiều kinh nghiệm ủng hộ. Theo chiều ngược lại,
khơng có nhiều giảng viên cho rằng đánh giá trên những tiêu chí như vậy khơng mang lại ý nghĩa thiết thực đối với giảng viên khi 91% không đồng ý hoặc khơng có ý kiến
rõ ràng về nhận định này.
Bảng 5.5. Kết quả khảo sát của tác giả
trên các giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm
Câu hỏi
Điểm trung bình (trên thang Likert
5 điểm) Bộ tiêu chí đánh giá bao hàm đầy đủ các khía cạnh của hoạt động giảng dạy
và nghiên cứu của giảng viên trên hai góc độ đánh giá năng lực và đánh giá kết quả hoạt động.
3.8
Đánh giá hoạt động giảng viên trên những tiêu chí định lượng như vậy rõ ràng và minh bạch hơn so với phiếu đánh giá định tính hiện nay.
4.0 Đánh giá hoạt động giảng viên trên những tiêu chí định lượng như vậy vẫn
mang nhiều tính chủ quan.
2.9 Đánh giá hoạt động giảng viên trên những tiêu chí định lượng như vậy khơng
có ý nghĩa thiết thực đối với giảng viên.
2.5
Các câu hỏi ở phần tự đánh giá là phù hợp. 3.7
Số câu hỏi tự đánh giá không quá nhiều với một bảng hỏi mà giảng viên 1
năm mới phải trả lời 1 lần.
3.8 Giảng viên có thể tự chấm điểm một cách trung thực với các câu hỏi này nếu
biết sẽ có sự so sánh giữa kết quả tự đánh giá và kết quả đồng nghiệp đánh
giá.
3.8
Các câu hỏi ở phần đồng nghiệp đánh giá là phù hợp. 3.6
Số câu hỏi ở phần đồng nghiệp đánh giá không quá nhiều với một bảng hỏi
mà giảng viên 1 năm phải trả lời 2 lần (đánh giá cho 2 đồng nghiệp).
3.8 Giảng viên khơng thể trả lời chính xác các câu hỏi liên quan đến hoạt động
giảng dạy nếu thực tế không dự giờ giảng của người được đánh giá.
3.8 Giảng viên có thể trả lời chính xác các câu hỏi liên quan đến hoạt động
nghiên cứu và đánh giá tổng quát qua những lần giao tiếp và sinh hoạt chun mơn với người được đánh giá.
3.7
Nguồn: tính tốn của tác giả
* Với điểm trung bình là 2.9 (trên thang 5) cho câu hỏi “Đánh giá hoạt động giảng
viên trên những tiêu chí như vậy vẫn mang nhiều tính chủ quan”, tác giả nhận thấy nhiều giảng viên vẫn băn khoăn về mức độ tin cậy của các tiêu chí đánh giá. Khi đi sâu tìm hiểu qua phỏng vấn trực tiếp, tác giả nhận những bình luận và góp ý như sau:
‒ “Với các hệ thống câu hỏi hiện tại, người ta có xu hướng trả lời tích cực vì nó khơng lượng hóa. Ví dụ nếu đánh giá giảng viên có nhiệt tình, hăng hái
trong việc đổi mới sáng tạo khơng, thế thì nên thay bằng câu mỗi năm giảng
viên có bao nhiêu ý tưởng thay đổi mơn học, đưa thêm bao nhiêu case study mới, bao nhiêu phương pháp mới….”;
‒ “Nếu em không định lượng được, chỉ đánh giá phụ thuộc nhận thức của một người, thì mỗi người một kiểu. Đánh giá 360 độ thì chuẩn rồi, nhưng ngồi cơng ty thì khơng đánh giá dựa trên nhận thức đâu mà định lượng hết trên
công việc, tới 80%, chỉ 20% là ảnh hưởng từ đánh giá kiểu nhận thức”;
‒ “Thang đo định danh thì nó rõ hơn một chút nhưng mình thích những câu
mang tính lượng hóa hơn nữa, với những con số hơn nữa”.
Trên thực tế, nếu các giảng viên nắm rõ toàn bộ hệ thống đánh giá thì sẽ hiểu hơn về
các tiêu chí đánh giá mà tác giả đưa ra. Thứ nhất, việc cụ thể hóa các tiêu chí định
lượng như ý tưởng thay đổi môn học, đưa thêm bao nhiêu case study mới, phương
pháp mới… chỉ cho một câu hỏi về đổi mới, sáng tạo sẽ làm tăng số câu mà một giảng viên phải trả lời thêm rất nhiều (trong khi như bên dưới phân tích, số câu hỏi hiện tại theo các giảng viên là đã đủ dài). Hơn nữa, thông thường ý tưởng thay đổi môn học,
case study, phương pháp nghiên cứu phần lớn là kết quả của một nhóm giảng viên cùng nghiên cứu phát triển để đưa vào giảng dạy, ít khi xuất phát chỉ từ cá nhân giảng viên. Thứ hai, theo tác giả, những yếu tố “có vẻ” mang tính chủ quan nhất trong bảng hỏi nằm ở phần đánh giá thái độ giảng viên (chiếm tới 40% điểm đánh giá năng lực), thì thực sự phải dựa trên cảm nhận của giảng viên để đánh giá, việc cụ thể hóa một
hành vi trên những tiêu chí nhỏ hơn lại tiếp tục kéo dài bảng hỏi, gây mệt mỏi cho giảng viên. Ví dụ, nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hịa (2010) cụ thể hóa tiêu chí thái độ nghiêm túc của giảng viên trên những thống kê cụ thể như số lần lên lớp muộn, số lần cho lớp nghỉ sớm, số lần nghỉ giảng (có báo trước, khơng báo trước…), nhưng thực tế việc này không thể thực hiện nếu cơ sở đào tạo khơng có những hệ thống giám sát kiểu
điểm danh (ví dụ giảng viên quét thẻ trước khi ra vào lớp học), mà điều này rõ ràng
không phù hợp với đặc thù nghề nghiệp giảng viên. Thứ ba, trong bối cảnh vấn đề chất lượng của các sản phẩm nghiên cứu, giảng dạy còn khá “nhập nhằng”, tác giả cho rằng không thể chỉ dựa trên kết quả - sản phẩm để đánh giá giảng viên. Thay vào đó, việc đánh giá là trên cả hai kênh: qua cảm nhận của các bên có liên quan (đánh giá khung
năng lực) và qua kết quả hoạt động (cụ thể các tiêu chí định lượng về số giờ giảng, số bài báo…). Tất nhiên, tác giả đã gợi ý trọng số nhất định: ví dụ với hoạt động nghiên cứu thì kết quả hoạt động chiếm tới 80% trong khi đánh giá năng lực qua cảm nhận
Tuy vậy, sự băn khoăn của các giảng viên là cơ sở để tác giả tiếp tục nghiên cứu hồn thiện bộ tiêu chí đánh giá, đặc biệt khi nghiên cứu này có thể mở rộng để thu thập đủ số mẫu tối thiểu cho việc kiểm định thang đo đánh giá.
* Đối với riêng các tiêu chí tự đánh giá, 69% cho rằng phù hợp, 28% khơng có ý kiến rõ ràng. Đa số đồng ý độ dài bảng hỏi là vừa phải (chỉ 6% cho rằng bảng hỏi quá dài).
Khả năng giảng viên đánh giá trung thực cũng khá cao khi biết sẽ có sự so sánh giữa kết quả tự đánh giá và kết quả đồng nghiệp đánh giá.
* Đối với riêng các tiêu chí đồng nghiệp đánh giá, 56% giảng viên chọn phương án 4 hoặc 5 về độ phù hợp của bộ tiêu chí, số cịn lại chọn phương án 2 hoặc 3 (khơng có ai chọn phương án 1). Giải thích của những người tham gia nghiên cứu thử nghiệm chưa
đồng tình lắm hoặc chưa có ý kiến rõ ràng về sự phù hợp của bộ tiêu chí này được chia
thành hai nhóm: (1) Thiếu thơng tin về đồng nghiệp; và (2) E ngại việc đánh giá gây
mất lòng nhau.
Đối với lý do thứ nhất, đây cũng là mục tiêu của tác giả khi xây dựng bảng hỏi. Gần
69% giảng viên đồng ý với nhận định rằng “giảng viên không thể trả lời chính xác các câu hỏi liên quan đến hoạt động giảng dạy nếu thực tế không dự giờ giảng của người được đánh giá” (12% khơng đồng ý, cịn lại khơng có ý kiến rõ ràng). Do đó, việc dự
giờ giảng của đồng nghiệp là điều bắt buộc cho nội dung đánh giá này.
Với lý do thứ hai, tác giả nhận thấy vẫn có những băn khoăn để đảm bảo tính bảo mật cho thơng tin đánh giá đồng nghiệp. Một lần nữa, tác giả có thêm cơ sở để thiết lập hệ thống báo cáo phù hợp: giảng viên xem được kết quả đánh giá tổng hợp (từ tất cả các nguồn), kết quả đánh giá của sinh viên và kết quả tự đánh giá của bản thân. Riêng đánh giá của đồng nghiệp và người quản lý không được hiển thị rõ ràng.
Bên cạnh đó, đa phần giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm ủng hộ về độ dài của phiếu đánh giá đồng nghiệp, cũng như đồng ý với nhận định rằng “giảng viên có thể
trả lời chính xác các câu hỏi liên quan đến hoạt động nghiên cứu và đánh giá tổng quát qua những lần giao tiếp và sinh hoạt chuyên môn với người được đánh giá”. Các kết
quả này tiếp tục được khẳng định thông qua phỏng vấn sâu, với những chia sẻ từ giảng viên như “chỉ qua sinh hoạt bộ mơn, bằng phương pháp quan sát, là có thể đánh giá được năng lực của đồng nghiệp”, “có người mình tiếp xúc nhiều hay ít nhưng trong
cùng bộ môn là trả lời được những câu liên quan đến đánh giá tổng quan và năng lực
nghiên cứu”.
Tuy vậy, qua phỏng vấn sâu, tác giả vẫn nhận được ý kiến cho rằng “bảng hỏi dài quá, khoảng 70% đầu là anh đọc kỹ, nhưng sau đó thành thói quen, tâm lý dài quá làm
bảng hỏi càng ngắn gọn càng tốt, em xem câu nào có thể kết hợp với nhau thì nên kết hợp…”. Một lần nữa, tác giả có cơ sở để nhận định rằng, khi thực hiện trên thực tế,
bảng đánh giá cần tinh gọn hơn nữa, đôi khi mục đích đánh giá chính xác (trên nhiều câu hỏi chi tiết) sẽ phải nhường chỗ cho mục tiêu khả thi của hệ thống đánh giá.
5.4.1.2. Về quy trình đánh giá nói chung
Qua phỏng vấn sâu, tác giả nhận thấy các giảng viên băn khoăn nhiều về (1) mục đích của hệ thống đánh giá, (2) khả năng đánh giá chính xác.
Đối với vấn đề thứ nhất, có ý kiến cho rằng, với một hệ thống đánh giá, “nếu bảo
người ta tự nguyện chấp nhận thì tỷ lệ mong muốn sẽ phụ thuộc nhiều yếu tố. Còn là hệ thống mang tính hành chính thì việc người ta chấp nhận nó khi nó gắn với quyền lợi của người ta.”
Như chia sẻ thật lòng của một Trưởng Bộ môn, “ngay khi anh nhận được bảng kết quả của phịng khảo thí gửi về, anh cũng biết giảng viên làm không tốt, nhưng cũng có người là giảng viên lâu năm, khơng đảm bảo thời gian giảng dạy, thì anh khơng thể
giải quyết được gì dù là trưởng bộ mơn. Bảo họ thay đổi thì họ cũng khơng cịn thời
gian để thay đổi, cịn vì họ giảng khơng tốt mà khơng phân lớp tiếp thì khơng được.
Nếu đánh giá này để có phần thưởng hay động lực nào đấy thì nó mới phát huy đúng
tác dụng của nó. Nếu khơng, nó chỉ mang tính chất tơi biết thế, cịn khơng biết để làm gì”. Tương tự như vậy, một giảng viên khác khẳng định, “giảng viên phải nhìn thấy
tính tích cực, thấy nó gắn với một cơ chế, kể cả cơ chế không phải là “tiền” mà là bình bầu thi đua kiểu nhóm 5 người tốt nhất chẳng hạn… Tóm lại phải có cơ chế đi kèm thì nó mới phát huy đúng vai trò và tác dụng”.
Tuy vậy, nếu kết quả đánh giá chỉ dành cho mục đích thưởng - phạt, liên quan trực tiếp
đến vấn đề tăng lương, phân giờ giảng… thì lại có ý kiến cho rằng “đánh giá như thế
thì họ lại rất cẩn thận vì liên quan lương thưởng, rồi còn lo mất lòng nhau”. Như tác giả đã nêu tại phần tổng quan nghiên cứu về điều kiện thực hiện hệ thống đánh giá,
Coates (1996) đã chứng minh rằng những chính sách tích cực hay tiêu cực do nhà quản lý đưa ra có thể làm thay đổi hành vi đánh giá. Do vậy, khi thực hiện một hệ thống đánh giá, cơ sở đào tạo sẽ cần có thêm những nghiên cứu cụ thể về chính sách sử dụng
kết quả đánh giá hoạt động của giảng viên từ góc độ tổ chức. Tuy nhiên, những nội
dung này vượt quá phạm vi nghiên cứu của đề tài nên tác giả sẽ không bàn luận tiếp.
Đối với vấn đề thứ hai, một số giảng viên, trong đó có lãnh đạo Khoa, Bộ mơn, cho
rằng nhiều ngun nhân có thể dẫn đến giảm mức độ chính xác của việc đánh giá. Ví dụ, với những tiêu chí liên quan đến năng lực nghiên cứu khoa học, như chia sẻ của một giảng viên đang làm nghiên cứu sinh, “đánh giá còn phụ thuộc trình độ người
đánh giá tại từng thời điểm. Ví dụ em đang làm nghiên cứu sinh thì nhận thức trước và
sau khi học về phương pháp khoa học là hoàn toàn khác nhau”. Đối với đánh giá dựa
trên phản hồi của người học, giảng viên càng thêm nghi ngại, thể hiện qua những lời tâm sự như “anh giảng anh biết, thầy nào dễ tính cho điểm cao là được đánh giá cao, kể cả có dạy amateur. Cịn thầy dạy nghiêm túc thì điểm down xuống ngay”.
Một giảng viên cũng băn khoăn về nguồn đánh giá khi phát biểu “đánh giá từ đồng
nghiệp và sinh viên chỉ nên có ý nghĩa tham khảo vì hàng năm thay đổi người đánh
giá”. Cụ thể hàm ý ở đây là năm nay học viên lớp này, đồng nghiệp này đánh giá; năm sau học viên lớp khác, đồng nghiệp khác đánh giá, thì kết quả đánh giá thay đổi do quá nhiều nhân tố chủ quan từ người đánh giá, chứ chưa chắc là do sự điều chỉnh từ phía giảng viên. Về việc này, tác giả cho rằng việc sử dụng dữ liệu đánh giá trên số đông
(lấy ý kiến đánh giá từ tất cả các lớp mà giảng viên giảng dạy trong năm) sẽ khắc phục yếu tố chủ quan của kết quả đánh giá dựa trên ý kiến phản hồi của người học. Riêng
đánh giá của đồng nghiệp, quan ngại của các giảng viên là có cơ sở, theo đó chính sách
lựa chọn đồng nghiệp đánh giá có thể điều chỉnh theo hướng giữ lại ít nhất một người