Ngirời ta khơng thê hình dung lao dộng cùa ngirời cán bộ quàn lí cĩ hiệu
íỊiiả m à lọi k h ơ n g c ĩ ohiYl lirợiig N hir vẠy, hiện <in;i b a o g irí c ũ n g đi đ ơi với
chất lưọiig. Tuy nhiên, diéii ngược lại khơng phải bao giờ cũng đúng: một việc làm cĩ chất lượng nhimg chira chắc đã cĩ hiệu quả, chỉ đơn giản là kết quả đĩ dã dạt được bàng quá nhiều cơng sức của chủ thể và các thành viên của tổ chức. Mặt khác, hiệu quả lao động quản lí giáo dục khơng thể thốt li mục tiêu quản lí. Suy cho cùng, hiệu quả lao động quản lí chính là bậc thang dần tới mục tiêu quản lí đã đề ra. Cuối cùng, vì nhà quản lí là thủ trường của một tổ cliức, cho nên kết quả lao động của ơng ta khơng thể khơng ảnh hưỏTig đến các ihành viên trong tổ chức. Mặt khác, hiệu quả lao dộng quản lí phải thể hiệii ờ tác dụng của IIĨ lên tồn bộ quá trình quản lí, tức là thể hiện ở việc thực hiện các chức năng quản lí.
' V iệ n Khoa học X ã hội Viọi Nam - Viện Ngơn ngữ học. T ừ (liến T iê iiíỊ V iẹt (Hồng Phơ chú hiên). Trung lâm Từ dien ngĩn ngữ Hà Nội, H., 1992, Ir. 441.
6.2.2.1. Yêu cầu đối vĩi việc đành giá
Cĩ 5 yêu cầu sau:
Thứ nhất, đánh giá phải cãn cứ vào mục tiêu quản lí đã đé ra: mục tiêu của cấp trên và mục tiêu của cấp đang được đánh giá. Khơng thể chấp nhận tình trạng mục tiêu của cấp dưới lại khơng đáp ứng mục tiêu cấp trên, hoặc mục tiêu bộ phận lại khơng ãn khớp với mục tiêu tổng thể.
Thứ hai, phải xét hiệu quả quản lí trong điểu kiện và hồn cánh cụ thể. Xem xét hiệu quả quản lí của ơng hiệu trưởng chẳng hạn, địi hỏi ở ơng ta quá nhiều trong khi điều kiện để ơng ta thực hiện nhiệm vụ thì lại quá hạn hẹp và trong hồn cảnh hết sức khĩ khăn về mặt khách quan. Ngược lại, địi hỏi ờ người hiệu trường quá ít trong khi ơng ta cĩ nhiều thuận lợi để thực thi cơng việc. Cả hai tình trạng này đều khơng đúng và cĩ thể phải xem xét lại mục tiêu (để ra cĩ đúng và phù hợp khơng) hoặc xem xét lại quan niệm về đánh giá.
Thứ ba, đánh giá hiệu quả quản lí giáo dục phải theo quan điểm tồn diện, tổng hợp. Lao động quản lí được đật trong tổng thể những hoạt động giáo dục được thực hiện bởi nhiều bộ phận khác nhau, diễn ra theo một hoặc nhiều quá trình đan xen, hỗ trợ, tương tác lẫn nhau. V í dụ trong một nhà trường, cùng một lúc ơng hiệu trưởng vừa chỉ đạo dạy học lại vừa chỉ đạo các hoạt động giáo dục khác; hoặc vừa quan tâm đến việc phát triển đội ngũ
lại vừa phải c h ỉ đ ạo tập thể h ọ c sin h , v .v ... M ặt k h á c , viộc đánli g iá liiơu qú
quản lí khơng thể khơng xem xét mục tiêu tối thượng của nhà trường là chất lượng giáo dục. Mà chất lưọmg giáo dục lại là kết quả tổng hợp của tồn bộ cơng sức của tập thể giáo viên và học sinh, trong đĩ cĩ cơng sức của ơng hiệu trưởng. Do đĩ, việc đánh giá hiệu quả lao động của ơng ta phải theo quan điểm tồn diện, tổng thể.
Thứ tư, đánh giá hiộu quả quản lí phải theo chuẩn. Chuẩn chính là căn cứ khách quan để khắc phục chủ quan, tuỳ tiện trong đánh giá. Trong thực tế, ứng với mỗi đối tượng quản lí giáo dục cần cĩ chuẩn riêng. Chẳng hạn, chuẩn quản lí đội ngũ khác chuẩn quản lí cơ sở vật chất trường học,... Vê vấn đẻ này, chúng tơi sẽ nĩi cụ thể hơn ở phần dưĩi.
T h ứ năm, cuối cùng, tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả quản lí khơng những phải đầy đù, tồn diện, mà cịn phải gọn, dễ vận dụng. Tiêu chuẩn đánh giá quá chi tiết, quá vụn vặt sẽ khĩ áp dụng.
Trên đày là một số yêu cầu đặt ra đối với vấn đề đánh giá hiệu quả lao động quản lí giáo dục. Cĩ thê cĩ một số yêu cầu khác nữa. Song, năm yêu cầu nêu trên cĩ thể coi là nhữiig yêu cầu chủ yếu, cĩ tính chất phưcmg pháp luận dối với vấn đề đánh giá hiệu quả quản lí giáo đục.
6.2.2.2. Nội dung đánh giá hiệu quả quản lí giáo dục
a/ K h i bàn vể vấn đề này, một số tác giả đặt nĩ trong mối quan hệ vớinhiệm vụ quản lí Hiệu quả quản lí được xem xét ở các gĩc độ; tổ chức, nhiệm vụ quản lí Hiệu quả quản lí được xem xét ở các gĩc độ; tổ chức, nhĩm và cá nhân các nhà quản lí. Các đặc tính hiệu quả xét trên gĩc độ tổ chức là: triển vọng chính, sự nhạy cảm mơi trưcmg và quan điểm chiến lược; xét trên gĩc độ nhĩm là; năng lực lãnh đạo, sự linh hoạt, hoạt động định hướng mục tiêu, sự chú trọng các kết quả đầu ra của hoạt động; xét từ gĩc độ cá nhan là: năng lực về thơng tin, năng lực về kĩ thuật và sự nhạy cảm trong giao tiếp. Từ đĩ, các tác giả đưa ra hình 6.1 như sau.
Chú thích:
Vịng trong cùng; Các năng lực giao tiếp (G T), k ĩ thuật (K T ), thơng tin (T T ) xét từ gĩc độ cá nhân.
Vịng giữa: Các năng lực lãnh đạo (Ị^Đ), năng lực chú trọng kết quả (K Q ), năng lực định hướng mục tiêu (Đ H ) xét từ gĩc độ nhĩm.
' Trung tâm nghiên cứu Khoa học T ổ chức, Quản lí. K h o a h ọ c tổ ch ứ cVí) quàn l í - M ộ t
sỏ vấii đ ề l i luận và ihực tiễn. N X B Thống kê, H., 1999, tr. 196.
Vịng ngồi cùng: Các năng lực nhạy cảm mơi trường (M T), năng lực xác định triển vọng chính (T V ), năng lực xác địnli quan điểm chiên lược (C L ) xét từ gĩc độ tổ chức.
b/ Trên đây là một cách xem xét hiệu quả lao động quản ií. Nếu xét theomột khía cạnh khác, khía cạnh đơn giản và trực tiếp, hiệu quả lao động quản một khía cạnh khác, khía cạnh đơn giản và trực tiếp, hiệu quả lao động quản lí giáo dục phần lớn phụ thuộc vào hai nhĩm nhân tơ' cơ bản sau: tồ chức khoa học lao động của con người và phẩm chất, năng lực, phong cách quản lí, văn hố quản lí của người cán bộ quản lí. Cụ thể;
• Nhĩm nhân tơ' thứ nhất, tổ chức khoa học lao động của các bộ phận, nhân viên trong bộ máy quản lí, tạo điều kiện hợp lí hố bộ máy và tao tiền đề cho bộ máy đĩ làm việc cĩ năng suất với số cán bộ quản lí ít nhất chính là tinh thần của hiệu quả lao động quản lí. Hoạt động của các thành viên trong bộ máy quản lí cĩ những nét đặc thù. Những khả năng sáng tạo cĩ tính nghiệp vụ được kết hợp một cách hữu cơ trong lao động quản lí. Một cán bộ của V ụ chỉ đạo giáo dục chẳng hạn, trước tiên phải là người thơng thạc nghiệp vụ chỉ đạo thuộc lĩnh vực mình phụ trách và đĩ chính là cốt lõi cùii lao động quản lí cĩ hiệu quả. Nhưng mặt khác, hiệu quả lao dộng cuản li cịn phụ thuộc vào tổ chức khoa học lao động của chính nhà quản lí.
Nội dung của tổ chức khoa học lao động quản lí thể hiện ở: