III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
2. Nhóm các phương pháp hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động khai thác tri thức địa lí với các phương tiện trực quan
phương tiện trực quan
Theo ý kiến của M.V.Xtuđênnikin, phương tiện trực quan bao giờ cũng có hai chức năng: phương tiện minh hoạ và nguồn tri thức.
Nếu sử dụng các phương tiện như một nguồn tri thức để cho học sinh khai thác trong quá trình học tập thì việc sử dụng nó có thể coi như một phương pháp, còn nếu sử dụng nó như một đồ dùng minh hoạ thì đó là một biện pháp phục vụ cho phương pháp dùng lời.
Như vậy, việc sử dụng các phương tiện trực quan trong giờ học Địa lí có thể có hai hình thức:
+ Giáo viên dùng các phương tiện trực quan để vừa giảng, vừa minh hoạ những kiến thức địa lí, giúp cho học sinh dễ lĩnh hội lời giảng của giáo viên qua việc tri giác trực tiếp đối tượng bằng quan sát.
+ Giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan (bản đồ, các tranh ảnh, các phần mềm vi tính v.v…) để hướng dẫn học sinh (có thể bằng cách đặt câu hỏi, nêu một vấn đề, ra một bài tập, bài thưựchành v.v…) khai thác các tri thức tìm ẩn trong các phương tiện đó nhằm giải thích những kiến thức trong bài, làm sáng tỏ những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí v.v…
Vì các phương tiện trực quan có tác dụng chủ yếu là tạo được cho học sinh những biểu tượng sinh động, gần đúng với thực tế của các sự vật, hiện tượng cũng như quá trình địa lí, cho nên chúng là những nguồn tri thức có giá trị. Tuy nhiên, muốn phát huy được các ưu điểm của chúng, trước hết, học sinh cần có kĩ năng khai thác chúng.
Hình thành các kĩ năng khai thác tri thức địa lí cho học sinh
Mỗi môn học đều có những đặc điểm riêng về nội dung, về các nguồn tri thức, về các phương tiện dạy học và về các phương pháp dạy học. Vì vậy, tính đặc trưng của phương pháp dạy học Địa lí cũng xuất phát từ việc phải dựa trên các nguồn tri thức đặc thù của bộ môn.
Trong môn Địa lí, ngoài các kiến thức, còn có nhiều loại kĩ năng khác nhau, trong đó có kĩ năng về học tập Địa lí. Trong kĩ năng về học tập Địa lí lại có các kĩ năng khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau. Loại kĩ năng nàytuy không ghi cụ thể trong chương trình hay sách giáo khoa, nhưng theo các nhà tâm lí
học, nó vẫn có những điểm chung trong phương pháp hình thành. Ví dụ: kĩ năng đọc và vẽ biểu đồ địa lí phải được hình thành trên cơ sở những kiến thức lí thuyết về các loại biểu đồ có lien quan đến địa lí và những kiến thức hành động về cách đọc, cách vẽ biểu đồ. Kĩ năng học tập Địa lí cũng vậy, nó phải được hình thành trên cơ sở những kiến thức lí thuyết về cách học môn Địa lí, những kiến thức hành động về thu thập, khai thác, xử lí, trình bày những kiến thức về địa lí . Học sinh có nắm được loại kĩ năng này thì mới thực hiện được yêu cầu của giáo viên là: tự lực và chủ động trong việc khai thác các nguồn tri thức địa lí. Như vậy, rõ ràng là muốn thay đổi phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học mới, yêu cầu học sinh nổ lực tự lĩnh hội tri thức thì điều đầu tiên giáo viên cần phải bồi dưỡng cho học sinh là kĩ năng biết cách làm việc với các nguồn tri thức.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay có ba hình thức rèn luyện kĩ năng cho học sinh
- Hình thức chính và thuận lợi nhất là thông qua việc dạy các bài thực hành trên lớp. Với hình thức này, giáo viên có thời gian dạy các kiến thức (cả lí thuyết và thực hành) một cách chủ động. Học sinh được hướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ và có hệ thống. Tuy nhiên, các bài thực hành trong chương trình Địa lí của chúng ta hiện nay chưa nhiều. Đó cũng là một trong các nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém về kĩ năng của học sinh. Hơn nữa, quan niệm về bài thực hành môn Địa lí hiện nay chưa đúng, nhiều người cho rằng bài thưựchành chỉ thuần tuý là bài rèn luyện những kĩ năng đã biết.
- Hình thức thứ hai trong việc hình thành kĩ năng địa lí cho học sinh là thông qua các bài tập cho học sinh tự làm ở nhà. Hình thức này có tác dụng nhiều về mặt rèn luyện kĩ năng nhưng lại hạn chế về mặt hình thành kĩ năng. Ở đây, học sinh chỉ rèn luyện được những kĩ năng mà họ đã biết.
- Hình thức thứ ba trong việc hình thành kĩ năng địa lí hiện nay là thông qua việc quan sát giáo viên thực hiện mẫu trong khi giảng dạy trên lớp. Với phương thức này, học sinh không nắm được đầy đủ những tri thức cần thiết về kĩ năng (nhất là kiến thức lí thuyết), những kiến thức về hành động chỉ nắm được từng phần, từng công việc của một loại kĩ năng cụ thể (ví dụ như phân tích bảng số liệu, vẽ các loại biểu đồ…). Trong khi giảng dạy trên lớp, chú ý bổ sung và hệ thống hoá lại sẽ làm cho học sinh nắm được toàn bộ cách thức thực hiện chúng.
Như vậy, có thể kết luận: để hình thành các kĩ năng địa lí cho học sinh, chủ yếu có ba hình thức: - Thông qua các bài thực hành.
- Thông qua các bài tập cho học sinh tự làm ở nhà.
- Thông qua việc quan sát giáo viên thực hiện mẫu trong khi giảng dạy trên lớp.
Ba hình thức này có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình hình thành kĩ năng. Hình thức bài tập về nhà chủ yếu giúp cho học sinh rèn luyện, củng cố kĩ năng.
Hình thức quan sát việc thực hiện mẫu của giáo viên trên lớp cũng có thể giúp cho học sinh nắm được các thao tác, trình tự thực hiện kĩ năng.
Nhưng hình thức quan trọng nhất là dạy kĩ năng thông qua các bài thực hành. Nó có thể giúp cho học sinh nắm được kĩ năng cả về mặt lí thuyết cũng như hành động. Có thể nói đây là hình thức dạy kĩ năng chủ yếu và quan trọng nhất. Trong các bài thực hành, học sinh được hướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ và có hệ thống.
Tuy các kĩ năng địa lí được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau, nhưng trình tự chung trong việc hình thành chúng có thể tóm tắt thành một số bước như sau (ví dụ: kĩ năng vẽ biêủ đồ):
- Xác định mục đích và công dụng của kĩ năng? (Biêủ đồ vẽ để làm gì? Công dụng của nó ra sao đối với việc học tập địa lí?)
- Nêu những kiến thức lí thuyết có liên quan đến kĩ năng? (Biểu đồ có mấy loại? Ưu, nhược điểm của từng loại?...)
- Nêu những kiến thức hành động (cách vẽ) và các thức thực hiện có liên quan đến kĩ năng (Trước tiên, cần dựa vào những số liệu nào? Xử lí chúng ra sao? Có chuyển từ số liệu tuỵêt đối ra số liệu tương đối không? Vì sao phải làm như vậy? Nếu là biểu đồ hình tròn thì chọn bán kính là bao nhiêu? Phải tính các mối tương quan về số lượng cần biểu hiện với diện tích hình tròn hoặc các hình quạt trong hình tròn như thế nào? Cần dùng những dụng cụ gì để vẽ?...).
- Giáo viên thực hiện mẫu trình tự các công việc phải làm (có thể do giáo viên tự làm hoặc do học sinh làm với sự gợi ý, hướng dẫn của giáo viên). Ví dụ: Đầu tiên cần làm gì? Sau đó tiếp tục làm những gì, cho đến khi hoàn thành...
- Cho học sinh nhắc lại cách làm và ghi nhớ lại quy trình.
- Nếu có thể, cho học sinh thực hiện một bài tập nhỏ theo mẫu quy trình đã ghi. - Kiểm tra (bổ sung, sửa chữa), đánh giá kết quả thực hiện của học sinh.
Việc hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí
Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai trò chủ yếu của người giáo viên là hướng dẫn học sinh biết vận dụng các kĩ năng để khai thác nguồn tri thức.
Với các nguồn tri thức khác nhau thì việc khai thác tri thức cũng khác nhau. Khai thác tri thức ở đây được hiểu là tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới (đối với học sinh) ẩn tàng trong các nguồn tri thức ấy. Những tri thức này có thể từ đơn giản đến phức tạp, có thể từ dễ nhận thấy, nhưng cũng có thể phải vượt vượt qua một quá trình tư duy tích cực thì học sinh mới nhận ra. Ví dụ: Trước bức tranh địa lí về cành quan hoang mạc, một học sinh chỉ nhận thức được “quang cảnh của hoang mạc”, trong đó có các đụn cát, có lạc đà...; một học sinh khác lại nhận thức được thêm “hoang mạc là một nơi rất hiếm nước”, vì trong tranh không thấy vẽ sông ngòi, cây cối...; một học sinh thứ ba thì suy luận được “hoang mạc là nơi có khí hậu khô, nóng, hiếm mưa. Những nơi như thế không thuận lợi cho cuộc sống của con người. Chính vì thế mà dân cư ở đây rất thưa thớt”.
Như vậy, rõ ràng là cùng một nguồn tri thức, nhưng tuỳ theo trình độ nhận thức của từng học sinh, mức độ nhận thức có khác nhau. Học sinh thứ nhất chỉ nắm được biểu tượng về hoang mạc, học sinh thứ hai tìm ra được những đặc điểm của đối tượng, còn học sinh thức ba lại nhận thức được cả những điều mà bức tranh không để cập tới. Đó là các mối quan hệ giữa hoang mạc với khí hậu, với dân cư v.v...
Nhiệm vụ của người giáo viên Địa lí khi hướng dẫn học sinh khai thác các nguồn tri thức là phải giúp họ tìm ra được (ở mức tối đa) những tri thức cân thiết cho bài học trong các nguồn tri thức đó. Cách khai thác cụ thể như thế nào còn tuỳ thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung của mỗi bài học và vào nguồn tri thức. Về phương pháp hướng dẫn học sinh cụ thể, giáo viên có thể sử dụng hai cách sau đây:
+ Giáo viên đặt câu hỏi dẫn dắt để học sinh căn cứ vào nguồn tri thức, tìm ra được lời giải đáp. Qúa trình dạy học như vậy sẽ có tính chất như một cuộc đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó học sinh luôn luôn phải suy nghĩ, động não để tìm tòi, phát hiện tri thức.
+ Giáo viên có thể căn cứ vào nguồn tri thức nêu thành một số vấn đề, ghi lên bảng, sau đó cho học sinh tự lực làm việc với nguồn tri thức. Nhiệm vụ của giáo viên là kiểm tra việc khai thác tri thức của học sinh, bổ sung và xác nhận kết quả công việc. Giáo viên có thể dự kiến thời gian cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ, sau đó kiểm tra, bổ sung và đánh giá. Phương pháp dạy học như vậy có tính chất giống như phương pháp dạy học nêu vấn đề (cho học sinh tự lưựcgiải đáp) hoặc phương pháp cho học sinh tìm tòi, nghiên cứu một số vấn đề.
Việc thực hiện phương phá dạy học như trên đòi hỏi giáo viên phải có quá trình chuẩn bị trước. Việc chuẩn bị càng kĩ thì việc lĩnh hội tri thức của học sinh càng thuận lợi. Có một vấn đề về mặt tâm lí cần phải làm rõ. Trong tiết học, nếu muốn tăng cường hoạt động tự khai thác tri thức của học sinh thì giáo viên phải dành thời gian cho học sinh làm việc, giảm bớt lời lẽ trình bày. Những hướng dẫn của giáo viên phải ngắn gọn, chuẩn xác và dễ hiểu đối với học sinh. Tất nhiên, khi tăng cường hoạt động tự lực khai thác tri thức của học sinh thì lớp học sẽ có những khoảng thời gian hoàn toàn im lặng. Nhưng như vậy không có nghĩa là lớp “chết” mà chính vào những lúc đó, tư duy của học sinh hoạt động tích cực nhất. Tuy nhiên, theo thói quen thì giáo viên vẫn cảm thấy e ngại, băn khoăn khi lớp có những giây phút hoàn toàn im lặng. Thực ra, điều đó không có gì là đáng ngại, vì nếu suốt tiết học, lúc nào thầy và trò cũng nói thì sẽ không còn thời gian cho học sinh suy nghĩ, tự khai thác tri thức. Một vấn đề nữa cũng cần chú ý: thời gian trong một tiết học có hạn, việc tự khai thác tri thức của học sinh lại đòi hỏi nhiều thời gian hơn việc giáo viên trình bày kiến thức làm sẵn, cho nên rõ ràng là giáo viên không thể nào là trong một tiết học cung cấp được một lượng kiến thức nhiều như trước đây, mà phải có sự chọn lọc những kiến thức quan trọng nhất cần thiết nhất, thậm chí có thể bỏ qua một số kiến thức thứ yếu đã được viết rõ rang trong sách giáo khoa để cho học sinh tự tìm hiểu ở nhà.
Để hướng dẫn cho học sinh khai thác được những tri thức trong bài học, giáo viên cần chuẩn bị một cách chu đáo theo trình tự sau đây:
- Trước hết, cần nghiên cứu kĩ bài dạy, xác định rõ mục đích và kiến thức trọng tâm của bài.
- Lựa chọn những kiến thức cần cho học sinh khai thác qua các nguồn tri thức để tự lĩnh hội và những kiến thức dành cho giáo viên thông báo.
- Xác định và lựa chọn những nguồn tri thức cần thiết để cho học sinh khai thác, kể cả những nguồn phải cung cấp thêm.
- Giáo viên hình dung trước cách khai thác tri thức của học sinh với những kĩ năng đó, dự đoán những kĩ năng khai thác tri thức (từ sách giáo khoa hoặc từ các tài liệu khác…) mà học sinh còn thiếu. Nếu với những kĩ năng đã có, học sinh sẽ có những thuận lợi và khó khăn gì? Nếu với những kĩ năng còn thiếu thì việc hướng dẫn sẽ ra sao?...
- Giáo viên lập kế hoạch tỉ mỉ cho quá trình hướng dẫn, bổ sung những kĩ năng còn thiếu. Ví dụ: Những kĩ năng còn thiếu là những kĩ năng gì? Bổ sung thêm cho học sinh những kĩ năng còn thiếu vào lúc nào? Hướng dẫn học sinh như thế nào?...
Cần lưu ý là trong việc hướng dẫn học sinh khai thác tri thức, việc định hướng cho học sinh ngay từ lúc ban đầu là hết sức cần thiết, bởi vì với một nguồn tri thức có nội dung phong phú (ví dụ: bản đồ, bảng số liệu thống kê kinh tế…) thì có thể khai thác được nhiều nội dung với nhiều mục đích khác nhau. Để tránh cho học sinh khỏi lãng phí thời gian vì đi lạc hướng, thì việc định hướng lúc đầu tuy ngắn, gọn nhưng không thừa. Định hướng ở đây cũng không có nghĩa là nói cho học sinh biết cách làm cụ thể, mà chỉ gợi ý hoặc vạch cho học sinh biết hướng phải làm theo để đi đến kết quả.
Hiện nay, phần lớn sách giáo khoa Địa lí ở trường phổ thông đều viết theo cách sử dụng các phương pháp truyền thống, chú ý đến kênh chữ nhiều hơn kênh hình. Vì vậy, giáo viên sẽ phải mất nhiều công sức hơn trong việc đi tìm các nguồn tri thức có giá trị để bổ sung cho bài trong sách giáo khoa như: các bảng số liệu, biểu đồ, bản đồ…