III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
d) Phương pháp đàm thoại (hỏi – đáp)
phương pháp đàm thoại là dùng lời nhưng dưới hình thức trao đổi qua lại giữa thầy và trò. Thường giáo viên là người chủ động đề ra câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi) và yêu cầu học sinh trả lời. Trong phương pháp đàm thoại, sự tham gia của học sinh có nhiều mức độ. Điều đó tuỳ thuộc vào yêu cầu của giáo viên về mục đích của cuộc đàm thoại. Nếu giáo viên vẫn coi mục đích cung cấp tri thức làm sẵn cho học sinh là chính, thì những câu hỏi đặt ra, phần lớn chỉ nhằm vào việc đòi hỏi học sinh nhắc lại những gì mà giáo viên đã giảng. Những câu hỏi như vậy chỉ có tác dụng kiểm tra kiến thức cũ, củng cố kiến thức mới và nhắc nhở ý thức chú ý học tập của học sinh, mà chưa có tác dụng về mặt phát triển tư duy.
Các câu hỏi như thế không đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều công sức chuẩn bị, nhưng cũng không có tác dụng nhiều đối với nhận thức của học sinh. Phương pháp đàm thoại như thế thường được gọi là phương pháp đàm thoại hình thức.
Trong trường hợp giáo viên muốn phát huy trí lực, gợi mở cho học sinh làm sáng tỏ những vấn đề mới, giúp học sinh tự khám phá những tri thức bằng sự tái hiện những tài liệu đã học từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, thì những câu hỏi cần được chuẩn bị chu đáo hơn. Với những câu hỏi đó, học sinh phải củng cố, mở rộng đào sâu những tri thức đã tiếp thu được và dựa trên cơ sở ấy, người giáo viên có thể kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình học tập bộ môn. Khi chuẩn bị, giáo viên phải nghiên cứu kĩ những nội dung trọng tâm của bài, tìm ra những vấn đề đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ, phải vận dụng các thao tác tư duy cần thiết mới tìm ra được lời giải đáp. Nói chung, các câu hỏi phát triển tư duy cho học sinh đặt ra trong quá trình đàm thoại thường tập trung thành hai yêu cầu: bắt học sinh so sánh hai sự kiện, hiện tượng địa lí đã biết hoặc giải thích các sự kiện, hiện tượng địa lí mới bằng cách vận dụng những kiến thức đã học.
Qúa trình đàm thoại cũng có thể diễn ra dưới hình thức một cuộc trao đổi 87ogi tục giữa thầy và trò với những câu hỏi được sắp xếp một cách logic, trong đó thầy hỏi với mục đích vừa kích thích học sinh suy nghĩ, vừa gợi ý để học sinh trả lời. Đó là phương pháp đàm thoại gợi mở.
Cũng có thể trong quá trình đàm thoại, giáo viên không đặt ra nhiều câu hỏi mà chỉ đưa ra một vài câu hỏi nhỏ có tính chất nêu vấn đề, buộc học sinh phải căng thẳng trí óc, tìm lời giải đáp. Trong quá trình giải đáp, nhũng chỗ nào học sinh có thiếu sót, lúc đó giáo viên mới bổ sung, hoặc đặt tiếp câu hỏi để gợi ý. Ví dụ: khi học về nền kinh tế Nhật Bản, giáo viên có thể nêu vấn đề “Những nhân tố nào thúc đẩy nền kinh tế Nhật Bản đã bị kiệt quệ sau năm 1945 có một bước phát triển mạnh mẽ để trở thành một cường quốc kinh tế như hiện nay?”
Phương pháp đàm thoại này thường được gọi là phương pháp đàm thoại nêu vấn đề. Nó là hình thức kết hợp giữa phương pháp đàm thoại truyền thống và phương pháp nêu vấn đề được nói tới trong thởi gian gần đây.
Nếu căn cứ vào mục đích sư phạm của phương pháp đàm thoại, người ta cũng có thể phân ra: đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đam thoại kiểm tra.
- Đàm thoại gợi mở, như đã nói ở trên, là phương pháp tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức. Ngoài ra, nó còn tạo được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học. - Đàm thoại củng cố thường được sử dụng sau khi đã giảng kiến thức mới với mục đích giúp cho học sinh nắm chắc những kiến thức cơ bản nhất của phần đã giảng. Ngoài ra, nó còn tạo điều kiện mở rộng, đào sâu những khái niệm về địa lí, từ đó khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ, thiếu chính xác của học sinh.
- Đàm thoại tổng kết là phương pháp nhằm giúp học sinh hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức sau khi đã học xong một chương, một phần của chương trình môn học. Nhờ đó, nó giúp cho học sinh phát triển tư duy hệ thống, khắc phục tình trạng nắm kiến thức rời rạc.
- Đàm thoại kiểm tra là phương pháp được sử dụng trước, trong hoặc ở cuối tiết học, nhằm tạo điều kiện để giáo viên kiểm tra, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh hoặc giúp cho bản 88ogi học sinh tự kiểm tra kiến thức của mình. Phương pháp này có thể giúp cho giáo viên và học sinh có kế hoạch bổ sung, củng cố kịp thời những thiếu sót trong kiến thức. Nếu dựa vào tính chất nhận thức của học sinh, người ta lại có thể phân ra đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích – minh hoạ, đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Trong ba loại đàm thoại trên, hiện nay đàm thoại tìm tòi – phát hiện được chú ý nhiều nhất. Đây là phương pháp mà trong đó, giáo viên soạn ra một câu hỏi lớn (mang tính chất nêu vấn đề), sau đó chia câu hỏi lớn ra thành các câu hỏi nhỏ. Mỗi câu hỏi đều có tính kích thích học sinh tìm tòi, phát hiện một vấn đề nhỏ. Các câu hỏi đó có quan hệ 88ogic với nhau, tạo thành một hệ thống. Nếu học sinh giải quyết được hết hệ thống câu hỏi nhỏ thì sẽ giải quyết được vấn đề lớn một cách trọn vẹn.
Trong hệ thống câu hỏi, có thể có những câu hỏi phụ mang tính chất uốn nắn, đưa học sinh trở về quỹ đạo của vấn đề đang giải quyết nếu như các em có những sai sót, đi lệch ra khỏi nội dung của cuộc đàm thoại.
Phương pháp đàm thoại – phát hiện không những có ý nghĩa tích cực trong việc gây hứng thú nhận thức và lôi cuốn sự tham gia tích cực, tự lực của học sinh vào việc tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề đặt ra, mà còn qua các câu trả lời của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình độ phát triển tư duy, trình độ nhận thức, hiểu được mức độ nắm vững kiến thức của học sinh. Thêm vào đó, phương pháp này còn giúp cho học sinh biết trình tự giải quyết một vấn đề, tưứclà biết con đường đi tới nhận thuứckhoa học, giúp các em nắm vững các thao tác của hoạt động sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động khoa học.
Trong dạy học Địa lí, phương pháp đàm thoại thường được vận dụng trong hầu hết tất cả các loại bài và cũng thường được kết hợp các phương pháp dạy học Địa lí khác như: sử dụng bản đồ, số liệu, biểu đồ v.v…
Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phương pháp đàm thoại cần phải đảm bảo những yêu cầu nhất định khi đề ra các câu hỏi và kĩ thuật sử sụng các câu hỏi trong quá trình dạy học Địa lí.
+ Câu hỏi trong phương pháp đàm thoại
Nếu dựa vào nội dung, người ta phân ra các câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp; nhưng nếu dựa vào mục đích dạy học, người ta có thể phân ra câu hỏi gợi mở, câu hỏi định hướng; còn nếu dựa theo trình độ phát triển tư duy thì có thể phân ra các câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh – đối chiếu, câu hỏi hệ thống hoá v.v…Ngoài ra, trong phương pháp đàm thoại, người ta còn sử dụng những câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề là loại câu hỏi tạo cho học sinh một tình huống có vấn đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết. Câu trả lời cho câu hỏi có vấn đề phần nhiều chưa nằm trong vốn tri thức của học sinh. Để có được câu trả lời đó, học sinh cần phải có hoạt động trí tuệ, có quá trình tư duy nhất định mới nhận thức được.
+ Kỹ thuật đặt câu hỏi trong phương pháp đàm thoại
Trong phương pháp đàm thoại, đều đáng chú ý nhất vẫn là yêu cầu đối với các câu hỏi. Yêu cầu đó có thể tóm tắt như sau:
- Câu hỏi phải có mục đích rõ rang, tránh những câu hỏi có thể làm cho học sinh lung túng, không biết trả lời ra sao. Ví dụ: câu hỏi “tình hình sử dụng đất nông nghiệp của nước ta như thế nào?” ý của câu hỏi này chưa rõ, học sinh không biết là nên trả lời về việc sử dụng đất của từng vùng, từng địa phương hay của từng loại đất, của các loại đất nói chung?
- Câu hỏi phải nhằm vào những điểm chính của nội dung bài học. Khi giảng dạy, điều quan trọng là phải cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, khắc sâu những trọng tâm, trọng điểm của bài. Câu hỏi cũng cần phải được đặt vào đúng những phần trọng tâm đó.
- Câu hỏi không nên khó quá mà cũng không nên dễ quá. Nếu câu hỏi khó quá, học sinh sẽ không trả lời được, đâm ra nản, mất hứng thú suy nghĩ, còn câu hỏi dễ quá thì không kích thích được sự cố gắng tìm tòi của học sinh.
Do đặc điểm về trình độ, lứa tuổi của học sinh, khi đặt câu hỏi, trong nội dung câu hỏi nên có phần gợi ý cách tìm kiến thức và cách trả lời đúng vấn đề. Tránh nêu những câu hỏi quá “ngắn gọn”, không có tính chất hướng dẫn học sinh trả lời, chỉ mang tính thách đố. Ví dụ, với bài: “Vấn đề khai thác các đồng bằng Duyên hải miền Trung, khi hỏi về các thế mạnh và hạn chế, không nên đặt câu hỏi: “Miền trung có những thế mạnh và hạn chế gì?”, mà nên đặt câu hỏi có gợi ý rõ hơn, ví dụ: “Các đồng bằng Duyên hải miền Trung có những thế mạnh gì về tự nhiên, kinh tế - xã hội và có những hạn chế gì về mặt tự nhiên?”
Ở các lớp cuối cấp, cần tăng cường các câu hỏi về nhận thức, các yêu cầu phải sử dụng các thao tác tư duy và giảm bớt các câu hỏi sự kiện (1).
Trong phương pháp đàm thoại, hệ thống câu hỏi gợi mở có thể dùng cho toàn bài, hay cho từng nội dung lớn của bài. Trong hệ thống đó, các câu hỏi có lien quan chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng phần kiến thức mà học sinh sẽ lần lượt tháo gỡ, để đi đến kết quả cuối cùng. Giải quyết đươợchệ thống câu hỏi đó, tức là đã giải quyết được nội dung của toàn bài hay nội dung của từng phần lớn. Trong trình tự lôgíc của các câu hỏi, nên bố trí các câu hỏi về sự kiện trước, tiếp đến mới là những câu hỏi có yêu câu nâng cao dần năng lực nhận thức để học sinh có điều kiện suy luận, phán đoán.
Ví dụ: Hệ thống câu hỏi dùng cho nội dung “Sự phát triển dân số”.
- Sự gia tăng dân số của Việt Nam hiện nay như thế nào? (quá trình phát triển dân số nhanh, tốc độ gia tăng con lớn…)
- Sự gia tăng dân số nhanh đã dẫn đến tình trạng gì và những hậu quả của tình trạng đó? (bùng nổ dân số, tạo sức ép nặng nề lên chất lượng cuộc sống, tài nguyên, môi trường, phát triển kinh tế).
- Để giải quyết tình trạng dân số tăng nhanh, nhà nước ta đã có những chính sách lớn nào? (chính sách dân số).
- Ở địa phương em (tỉnh , huyện, quận…) đã có những việc làm cụ thể nào có liên quan đến chính sách dân số của nhà nước?
* Một số dạng câu hỏi:
Câu hỏi có thể có nhiều dạng, có lien quan đến cơ sở phân loại khác nhau. Nếu dựa vào các thao tác tư duy thì có:
+ Câu hỏi phân tích nhằm gợi ý học sinh tách riêng từng phần của một sự vật, hiện tượng địa lí hoặc các thành phần của một mối lien hệ. Ví dụ: “hãy nêu các thế mạnh của các đảo và quần đảo thuộc các vùng __________________________
(1) câu hỏi sự kiện là loại câu hỏi chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, chọn lọc. Câu hỏi nhận thức là câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá và vận dụng kiến thức.
biển nước ta” hay “Hãy phân tích sự thay đổi về mối tương quan giữa xuất khẩu và nhập khẩu ở nước ta”. + Câu hỏi tổng hợp nhằm gợi ý cho học sinh xác lập tính thống nhất và mối liên hệ giữa các thuộc tính hay dấu hiệu của các sự vật hay hiện tượng địa lí. Tổng hợp không phải đơn thuần chỉ là việc cộng các thuộc bộ phận của các sự vật hay hiện tượng địa lí với nhau, mà nó là một hoạt động tư duy. Kết quả do nó mang lại phải có sự đổi mới về chất.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy có lien hệ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau khi hình thành khái niệm. Những dấu hiệu bản chất của khái niệm được phát hiện bằng cách phân tích hiện
tượng đang nghiên cứu, nhưng đạt tới bản chất của hiện tượng trong sự hoàn chỉnh và thống nhất của nó lại là sản phẩm của sự tổng hợp.
Do vậy, các câu hỏi phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đôi lúc trong câu hỏi loại này lại đã có thành phần của loại câu hỏi kia tham gia.
+ Câu hỏi sao sánh, liên hệ gợi cho học sinh nhận thức và phân biệt được sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và hiện tượng địa lí. Ví dụ: “Hai trung tâm công nghiệp lớn Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh có những điểm giống nhau nào về cơ cấu ngành?” hoặc “Em hãy so sánh những điểm giống và khác nhau của các đồng bằng Duyên hải miền Trung về diện tích, hình thái địa hình, chất đất và các thế mạnh về kinh tế?”.
Khi đặt câu hỏi so sánh, cần tránh sự so sánh khập khiễng. Những đối tượng so sánh đều có thể có những nét tương đồng hay trái ngược nhau.
+ Câu hỏi nêu lên các mối lien hệ nhân quả là một trong những dạng lien hệ có tính phổ biến trong các bài Địa lí.
Ví dụ: “Hãy tìm những nguyên nhân làm cho mạng lưới thuỷ văn nước ta dày đặc, các song có nhiều nước và thuỷ chế dao động theo mùa” hay “Thiên nhiên Việt Nam hiện nay đã bị biến đổi sâu sắc là do những nguyên nhân nào?”
Nếu dựa vào mức độ phát triển trí tuệ (theo B.Bloom (1956) thì có các câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức như sau:
- Biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã biết (tái hiện). Ví dụ: “Đường bờ biển nước ta dài bao nhiêu km?”.
- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh chứng tỏ đã hiểu bài bằng cách diễn đạt lại những kiến thức đã học bằng ngôn ngữ của mình. Ví dụ: “Hãy trình bày sự phát triển của du lịch biển ở Việt Nam. Tại sao du lịch biển ở nước ta, trong thời gian gần đây phát triển mạnh?”
- Vận dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống mới, khác với tình huống đã biết trong bài học. Ví dụ: “Tại sao ở miền núi, dân cư lại thưa thớt mặc dầu tài nguyên ở đó rất phong phú?” hoặc “Tại sao trong những ngày mùa đông, mỗi khi gió mùa đông bắc về thường có mưa?
- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng địa lí