I. NHỮNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
b) Cấu trúc của tiết học Địa lí
Trong thực tế sư phạm, mỗi tiết học được chia ra thành nhiều bước (khâu) khác nhau. Mỗi bước thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong quá trình dạy học. Tất cả các bước đó được sắp xếp theo một trình tự lôgic nhất định. Chúng có nhiệm vụ hỗ trợ cho nhau, kế tiếp nhau như những bậc thang nhận thức, dẫn dắt học sinh hoàn thành được mục đích của tiết học.
Hiện nay, các nhà giáo dục cũng công nhận rằng: trong quá trình dạy học, muốn có hiệu quả cao, nếu chỉ chú ý đến việc thực hiện các nhiệm vụ về mặt trí tuệ không thôi thì chưa đủ. Tham gia vào quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh còn có cả các vấn đề về tâm lí, thể hiện ở các mặt như: hứng thú học tập, cảm xúc, ý chí và nhân cách của học sinh. Như vậy kết quả của quá trình dạy học trong tiết học không chỉ phụ thuộc vào các hoạt động trí tuệ như việc nắm kiến thức, kĩ năng, việc vận dụng tri thức v.v…, mà nó còn có liên quan đến một số hoạt động khác nữa như: thường xuyên động viên tinh thần tích cực học tập của học sinh, khuyến khích việc tái hiện các kinh nghiệm, kiến thức cũ, kích thích lòng ham muốn tìm tòi cái mới, định hướng cho học sinh hoàn thành được nhiệm vụ tiết học v.v…
Tất cả các loại hoạt động này, trí tuệ cũng như tâm lí, phải gắn bó với nhau một cách chặt chẽ (tuy vẫn có trọng tâm) tạo thành một cấu trúc hợp lí, có tác động tích cực đến các mặt: tư duy, tình cảm của học sinh. Đã từ lâu, trong trường phổ thông, người ta thường sử dụng kiểu tiết học có cấu trúc năm bước hay năm nhiệm vụ:
- Tổ chức lớp - Kiểm tra bài cũ - Giảng bài mới - Cũng cố
Cấu trúc truyền thống này nhìn chung có một số ưu điểm nhất định như: các bước được sắp xếp một cách ổn định, thực hiện được khá đầy đủ các nhiệm vụ của quá trình dạy học. Vì vậy, nó đã được sử dụng rất phổ biến bắt đầu từ nửa cuối của thế kỉ XX trở lại đây.
Tuy nhiên, ngay từ năm 1960, người ta đã bắt đầu phê phán tính chất gò bó và quá hình thức của nó. Trước hết, tiết học năm bước rất đơn điệu và tẻ nhạt, vì vào tiết nào cũng có cấu trúc giống nhau, lớp nào, môn nào cũng có một trình tự như nhau.
Nhưng đó vẫn chưa phải là nhược điểm lớn nhất. Những ý kiến chỉ trích tập trung vào hai điểm sau: - Các hoạt động nêu ra trong tiết học năm bước chỉ mới nhằm vào hoạt động của giáo viên về mặt trí tuệ mà chưa quan tâm đến phản ứng về mặt tâm lí của học sinh (như đã nêu ở trên).
- Cấu trúc của tiết học năm bước đã phân chia một cách máy móc quá trình nhận thức của học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vốn toàn vẹn, ra thành những hoạt động rời rạt, nhiều khi hình thức, cốt hoàn thành đầy đủ tất cả các nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Vào những năm giữa thế kỉ XX, các nhà phương pháp dạy học đã đề nghị phá vỡ ranh giới giữa hai bước: kiểm tra kiến thức cũ và giảng bài mới bằng cách lồng xen kẽ vào nhau.
Sau này, tiết học năm bước còn bị phê phán là quá ôm đồm, có tham vọng muốn thực hiện trong một thời gian ngắn (một tiết học) quá nhiều mục đích, làm cho tiết học không có nhiệm vụ trọng tâm nên hiệu quả giáo dục không cao. Kiểu tiết học như thế chỉ nên tiến hành ở các lớp Tiểu học khi nội dung kiến thức và kĩ năng mà học sinh cần nắm còn đơn giản. Ở các lớp cáô II và cấp III, việc thực hiện kiểu tiết học này nên hạn chế. Tuỳ theo mục đích và nhiệm vụ cần thực hiện, tiết học hiện nay không nhất thiết phải tiến hành đầy đủ cả năm bước. Các bước nắm kiến thức và kĩ năng, vận dụng và củng cố tri thúc cũng có thể lồng vào nhau thành một bước duy nhất, vì theo lí luận dạy học thì nắm vững kiến thức và kĩ năng mới cần phải đi liền với vận dụng kiến thức, kĩ năng và vận dụng là cách củng cố có hiệu quả nhất.
Như vậy, rõ ràng là trong tiết học cần phải thực hiện một loạt các công việc khác nhau, gồm có một số hoạt động thuộc lĩnh vực tâm lí – giáo dục và một số hoạt động thuộc lĩnh vực lí luận dạy học. Chúng phải kết hợp với nhau một cách chặt chẽ, hợp lý và có trọng tâm rõ rệt.
+ Các công việc thuộc lĩnh vực tâm lí – giáo dục gồm có:
- Tổ chức lớp: Trong tiết học truyền thống, việc tổ chức lớp bao giờ cũng được coi là công việc đầu tiên của tiết học. Tuy nhiên, việc thực hiện nó lại hết sức hình thức. Thông thường, giáo viên dành một hoặc hai phút để kiểm tra sĩ số và ổn định trật tự của lớp học. Quan niệm về tổ chức lớp như vậy quá đơn giản. Thực ra, tổ chức lớp là một công việc phải tiến hành liên tục trong suốt tiết học. Nó là công việc có tác động về mặt tâm lí, có mục đích tạo cho học sinh một tâm thế thuận lợi, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Công việc này không thể cố định về mặt thời gian trong tiết học mà chỉ có thể tiến hành ở nhiều lúc, dưới nhiều hình thức khác nhau, tập trung vào việc đảm bảo không khí làm việc thuận lợi cho học sinh, kể cả động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành nhiệm vụ chính của tiết học. Như vậy, nó không chỉ
hạn chế ở việc kiểm tra sĩ số hay việc ổn định chỗ ngồi cho học sinh khi bắt đầu vào tiết học mà nó phải được thực hiện thường xuyên, mỗi khi thấy cần thiết, trong suốt quá trình dạy học.
- Định hướng cho hoạt động nhận thức của học sinh: trong tiết học truyền thống, công việc này thường chỉ được thực hiện một cách đơn giản đó là giáo viên thông báo cho học sinh biết tên bài học, rồi ghi lên bảng. Làm như vậy chưa đủ. Việc thông báo tên bài học mới chỉ là nhiệm vụ chỉ ra cho học sinh thấy mục đích nhận thức của tiết học, nhưng chưa chỉ ra được đầy đủ những vấn đề mà học sinh cần nhận thức. Ví dục: đầu bài như vậy thì cần nghiên cứu những vấn đề gì? Những vấn đề đó có ý nghĩa ra sao về mặt lí luận và thực tiễn v.v…hoặc nghiên cứu những vấn đề đó bằng cách nào? v.v…Nói chung, giáo viên cần chỉ cho học sinh biết những hướng chính phải nghiên cứu và cách thức nghiên cứu những vấn đề đó. Việc thong báo đầy đủ sẽ gúp cho học sinh không những tập trung được suy nghĩ của mình vào những vấn đề chính, cần nhận thức trong suốt tiết học mà còn biết cách nên làm như thế nào để nhận thức được những vấn đề đó. Do được định hướng trước nên trong quá trình nhận thức, học sinh sẽ chủ động hướng hoạt động tư duy của mình vào việc tìm tòi, khai thác kiến thức một cách có hiệu quả.
- Sinh động hoá hay tích cực hoá các kinh nghiệm, kiến thức cũ của học sinh.
Trong tiết học truyền thống, công việc này thường được gộp vào bước kiểm tra bài cũ. Thực ra, bước này có hai nhiệm vụ: kiểm tra kiến thức cũ để cho điểm và liên hệ những kiến thức đã học với những kiến thức sắp học. Nhiệm vụ thứ hai thường được coi là nhiệm vụ chính, tuy nhiên, nó lại hay bị coi nhẹ hơn nhiệm vụ đầu. Công việc kiểm tra kiến thức hiện nay, giáo viên thường làm vội vã trong năm hoặc bảy phút trước khi tiến hành bài mới nhằm mục đích chủ yếu là tạo cho học sinh có đủ số điểm trong tháng, theo quy định của nhà trường.
Thực ra, môn học nào cũng điều có hệ thống tri thức riêng, chúng nối tiếp nhau phát triển theo một logic nhất định. Những tri thức sau có mối quan hệ chặt chẽ với những tri thức trước v.v…Vì vậy mỗi khi cần nắm những tri thức mới, việc liên hệ, làm sống lại những tri thức cũ làm cơ sở cho hoạt động tư duy là cần thiết. Nhưng làm sống lại những tri thức cũ, là những kiến thức, kĩ năng nào là thích hợp? Có phải toàn bộ những tri thức cũ có liên quan điều cần phải được tái hiện và đưa ra cùng lúc, một lúc, hay nên đưa dần v.v…? Đó chính là nhiệm vụ chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên.
Cũng còn một vấn đề cần cân nhắc nữa là: bước này có cần thiết phải để ở ngay đầu tiết học hay không? Như trên đã nói, ngay từ những năm 1960, các nhà phương pháp dạy học đã cho rằng nhiệm vụ này không cần để ở đầu tiết học kết hợp với việc kiểm tra kiến thức cũ, mà có thể xen kẽ, long vào nhiệm vụ nắm kiến thức, kĩ năng mới. Như vậy vừa hợp lí, vừa đỡ tốn thời gian vốn đã eo hẹp của tiết học.
Còn nhiệm vụ kiểm tra kiến thức cũ của học sinh? Nếu được coi là một bước cần thiết thì cũng không cần để ở vị trí đầu tiết học, vì như vậy nó sẽ có những nhược điểm sau:
- Chiếm mất một phần thời gian thuận lợi nhất cho việc nắm kiến thức và kĩ năng mới khi bắt đầu tiết học.
- Dễ làm cho học sinh mất hứng thú học tập nếu họ bị điểm kém hoặc bị giáo viên trách phạt (do có nhiều học sinh chưa nắm được bài).
Vì vậy, ý kiến của một số nhà phương pháp dạy học gần đây muốn đưa khâu kiểm tra kiến thức cũ này xuống cuối tiết học. Lúc đó giáo viên không cần phải vội vả vì sợ “cháy” giáo án, mà kết quả cũng tốt hơn vì khoảng thời gian thuận lợi của tiết học đã được dành một cách hợp lí cho nhiệm vụ chính là lĩnh hội tri thức mới.
+ Các công việc thuộc lĩnh vực lí luận dạy học.
- Công việc chủ yếu thuộc lĩnh vực dạy học môn học là làm cho học sinh nắm vữngđược tri thức mới. Đây là nhiệm vụ trọng tâm và chiếm nhiều thời gian nhất của tiết học.
Trong quá trình nắm kiến thức, học sinh phải nhận thức được mọi vấn đề được đề cặp đến, biết vận dụng chúng vào các điều kiện học tập và đời sống, biết hoàn thiện, khái quát và hệ thống hoá chúng để biến thành tài sản riêng của mình.
Trong quá trình nắm kĩ năng, học sinh trước hết phải trải qua các giai đoạn: nắm được những kiến thức về đối tượng (ví dụ: kĩ năng bản đồ chính là bản đồ), biết vận dụng chúng để đọc, tức là giải mã các kí hiệu và sử dụng chúng để giải thích các hiện tượng và sự kiện địa lí…
Tuy nhiên, việc nắm kiến thức và kĩ năng mới cũng có nhiều mức độ khác nhau. Thông thường người ta chia ra ba mức độ:
* Mức độ thấp: Học sinh chỉ tái hiện được kiến thức dựa vào trí nhớ, thực hiện được kĩ năng theo mẫu đã biết.
* Mức độ trung bình:Học sinh biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào những trường hợp tương tự như trường hợp đã học.
* Mức độ cao: Học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có một cách sang tạo vào những điều kiện và hoàn cảnh mới, hoàn cảnh khác với những điều kiện đã học.
- Một công việc nữa cũng thuộc lĩnh vực lí luận dạy học là việc hướng dẫn học sinh tiếp tục học tập ở nhà sau khi thời gian học ở trên lớp kết thúc.
Trong tiết học truyền thống, công việc này cũng là một khâu có tính hình thức. Sauk khi hết bài, giáo viên thường dành 1 – 2 phút để dặn dò học sinh một cách qua loa lấy lệ, vì quan niệm rằng tiết học hoặc bài học chỉ diễn ra trong khoảng thời gian ở trên lớp. Sau khi ra khỏi lớp, tiết học coi như đã kết thúc. Việc học tập của học sinh ở nhà không còn thuộc trách nhiệm của giáo viên. Hiện nay, quan niệm trên đã có thay đổi. Nhiều người đồng ý với quan niệm mới coi tiết học có hai giai đoạn: giai đoạn học ở trên lớp và giai đoạn học sinh tự học ở nhà. Trách nhiệm cuủagiáo viên như vậy chưa được coi là hoàn tất sau giai đoạn ở trên lớp mà còn phải chịu trách nhiệm cả ở giai đoạn học sinh tiếp tục hoàn thiện bài học ở nhà. Chính vì quan niệm cho rằng bài học bao gồm cả hai khâu: tiết học trên lớp và thời gian hoàn thiện tiết học ở nhà, cho nên trong tiết học kiểu mới, khi đề ra cho học sinh những công việc ở nhà, giáo viên có thể
dành cho học sinh tự nghiên cứu một phần của bài học (nếu bài học dài và phần dành cho học sinh tự nghiên cứu không phải là trọng tâm) mà không bị coi là dạy dở dang chưa hết giáo án. Có điều giáo viên cần phải cân nhắc là phải suy nghĩ, tính đến việc khả thi của các công việc giao cho học sinh và nhất là cách kiểm tra việc thuựchiện các công việc đó.
Thuộc khâu này thường có các công việc sau:
- Giáo viên đề ra một số câu hỏi, bài tập để học sinh vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng. - Giáo viên chỉ dẫn cho học sinh tự nghiên cứu tiếp một vấn đề nào đó của bài học, mà giáo viên chưa kịp đề cập, hoặc chưa có thời gian hướng dẫn kĩ ở trên lớp.
- Giáo viên chỉ dẫn cho học sinh đọc them những tài liệu cần thiết, bổ sung cho bài học. c) Các kiểu tiết học Địa lí
Trong phương pháp dạy học, người ta đã thảo luận nhiều về cơ sở phân loại và việc phân loại các tiết học cũng như cấu trúc của chúng, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một sự nhất trí.
Người ta thường phân loại các tiết học dựa theo một tiêu chuẩn nào đó như: theo nội dung, theo cách thức tiến hành hoặc theo mục đích dạy học…
- Nếu phân loại theo nội dung thì sẽ có những tiết học về Địa lí tự nhiên đại cương, những tiết học về Địa lí các châu lục hoặc về Địa lí kinh tế - xã hội v.v…
- Nếu phân loại theo hình thức tổ chức thực hiện nhiệm vụ dạy học thì sẽ có các tiết học trong lớp, các tiết học ngoài lớp, trong vườn địa lí v.v…Nếu phân loại theo mục đích dạy học thì sẽ có các tiết dạy kiến thức, các tiết dạy kĩ năng, các tiết dạy ôn tập, kiểm tra, đánh giá v.v…
Theo các nhà phương pháp dạy học hiện nay mỗi tiết lên lớp đều phải thực hiện một hoặc vài mục đích chủ yếu của quá trình dạy học, trong đó mục đích nhận thức giữ vai trò nổi bật.
Vì thế, người ta có thể dựa vào mục đích chủ yếu của tiết lên lớp để phân chúng thành các kiểu khác nhau. Có thể phân các tiết học địa lí ra 5 kiểu như sau:
- Tiết học mở đầu
- Tiết học nắm kiến thức và kĩ năng mới
- Tiết học vận dụng kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo địa lí - Tiết học khái quát hoá và hệ thống hoá tri thức địa lí - Tiết học kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng
+ Tiết học mở đầu: Kiểu tiết học này chỉ có ở đầu năm học, mở đầu cho một giáo trình mới (Ví dụ: giáo trình địa lí các nước ở lớp 11, giáo trình địa lí kinh tế Việt Nam ở lớp 9 v.v…) Kiểu tiết học mở đầu có mục đích chủ yếu là đề xuất cho học sinh những nội dung học tập, hình thành động cơ, hứng thú qua việc giới thiệu trước một cách sơ lược những vấn đề sẽ học trong năm.
Cấu trúc của nó cũng rất linh hoạt, phụ thuộc vào nội dung bài viết trong sách giáo khoa. Nhưng nói chung, mục đích chính của bài là gây hứng thú, tạo cho học sinh tâm thế và động cơ học tập đúng đắn.