- Thành lập các nhóm nhỏ, thường xuyên tập giảng cùng
v Kết quả giờ giảng Trên mẫu
đại diện Giờ thực hành giảng Bảng 3.5 - Tiêu chí đánh giá thực hành giảng
v v Kết quả giờ giảngTrên mẫu Trên mẫu đại trà v v Kết quả các lần tập giảng đã thực hiện Kết quả giờ giảng Tổng hợp (Giảng bài trên lớp) (STN) Trên mẫu đại diện Giờ thực hành giảng v v Kết quả giờ giảng Trên mẫu đại trà v v Kết quả các lần tập giảng đã thực hiện Kết quả giờ giảng khi thực tập sư phạm
Quá trình đo kết quả về sự tiến bộ của kĩ năng giảng bài chỉ thực hiện được trên mẫu đại diện (30 SV) và để đảm bảo tính khách quan chúng tôi nhờ thêm GgV trong tổ bộ môn cùng đánh giá. Còn đối với mẫu đại trà, chúng tôi cho SV tự đánh giá về kĩ năng giảng bài của mình thông qua bằng chứng là các giờ giảng mà SV đã thực hiện trong các giờ thực hành PPDH.
3.4.3.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm
Tổng hợp kết quả đánh giá SV của GgV và GgV tổ bộ môn về kĩ năng giảng bài thông qua kết quả giờ giảng trên lớp của 30 SV được thể hiện ở bảng 3.14:
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng giảng bài của mẫu SV đại diện
Mức độ Người ĐG
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL % GgV TTN 0 0,0% 7 13,2% 23 43,4% STN 12 22,6% 16 30,2% 2 3,8% GgV khác TTN 0 0,0% 8 15,7% 22 43,1% STN 13 25,5% 15 29,4% 2 3,9% Trung bình TTN 0 0,0% 7,5 14,7% 22,5 44,1% STN 12,5 24,5% 15,5 30,4% 2 3,9%
Kết quả kiểm định sự sai khác về số liệu TTN và STN thể hiện ở bảng 3.15.
Bảng 3.15. Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (GgV đánh giá)
Người ĐG Khi bình phương χ2 Trị số p Bậc tự do df
GgV 33,16 6,295E-08 2
GgV khác 31,80 1,246E-07 2
Bảng 3.15 cho thấy, giá trị p tính được đối với đối tượng đánh giá là GgV và GgV khác đều nhỏ hơn giá trị cho phép của p là 0,05. Do đó, chênh lệch về kết quả
TTN và STN là có ý nghĩa. Nói cách khác, các dữ liệu không xảy ra ngẫu nhiên mà kết quả thu được là do có sự tác động vào đối tượng.
Dựa trên tỉ lệ phần trăm kết quả tổng hợp của hai đối tượng đánh giá đối với 30 SV, chúng tôi xây dựng biểu đồ 3.9.
Từ số liệu trong bảng 3.14 và tương quan các cột trong biểu đồ 3.9 cho thấy, tỉ lệ SV đạt giờ giảng ở mức giỏi đã tăng lên từ 0% TTN lên 24,5% STN, tỉ lệ SV đạt giờ giảng ở mức khá tăng từ 14,7% TTN lên 30,4% STN. Trong khi đó, tỉ lệ SV có giờ giảng ở mức cần cải tiến (chưa đạt) đã giảm từ 44,1% TTN xuống còn gần 4% STN. Như vậy, SV đã có sự tiến bộ về kĩ năng giảng bài sau khi được rèn luyện kĩ năng xây dựng, kĩ năng sử dụng câu hỏi. Điều đó có nghĩa là, việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi có tác động đáng kể tới kết quả của kĩ năng giảng bài. Kết quả về mặt định lượng chứng tỏ quy trình và biện pháp mà chúng tôi sử dụng đã có hiệu quả trong việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV.
Tuy nhiên, vì những lí do khách quan như đã trình bày ở mục 3.3.2 mà quá trình thực nghiệm để đánh giá kĩ năng giảng bài chỉ đo được trên đại diện 30 SV nên kết quả trên đây là những kết luận bước đầu về sự tác động của kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi đến kĩ năng giảng bài nói riêng, quá trình dạy học nói chung.
Mặt khác, khi chúng tôi cho SV tự đánh giá kĩ năng giảng bài của mình dựa vào sự cảm nhận về hiệu quả của tất cả những giờ giảng mà SV đã từng được giảng trên lớp trong các bài thực hành PPDH trước và sau thực nghiệm với cùng một bảng tiêu chí (Bảng 3.5. Phiếu tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hiện bài dạy). Để có kết quả TTN, chúng tôi phát phiếu tự đánh giá cho SV khi SV chưa được chúng tôi cung cấp lí thuyết và chưa được luyện tập về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, theo quy trình và biện pháp chúng tôi đề xuất trong luận án. Hoạt động đánh giá lần 2 (STN) được thực hiện sau khi SV kết thúc thực tập sư phạm đợt 1. Kết quả thu được như sau:
Đối với SV tự đánh giá: Tổng hợp kết quả phân loại SV thông qua kết quả SV tự đánh giá về kĩ năng giảng bài trước và sau thực nghiệm được thể hiện ở bảng 3.16:
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả SVtự đánh giá kĩ năng giảng bài
Mức độ Khóa
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL % K33 (53 SV) TTN 6 11,3% 20 37,7% 27 50,9% STN 30 56,6% 18 34,0% 5 9,4% K34 TTN 2 3,9% 23 45,1% 26 51,0%
(51 SV) STN 28 54,9% 18 35,3% 5 9,8%K35 K35 (56 SV) TTN 4 7,1% 24 42,9% 28 50,0% STN 32 57,1% 21 37,5% 3 5,4% Tổng (160 SV) TTN 12 7,5% 67 41,9% 81 50,6% STN 90 56,3% 57 35,6% 13 8,1%
Kết quả kiểm định sự sai khác về số liệu TTN và STN thể hiện ở bảng 3.17.
Bảng 3.17. Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (SV tự đánh giá)
Khóa Khi bình phương χ2 Trị số p Bậc tự do df
K33 31,23 1,654E-07 2
K34 37,37 7,682E-09 2
K35 42,14 7,073E-10 2
Giá trị p tính được ở các khóa K33, K34 và K35 đều nhỏ hơn giá trị cho phép của p là 0,05. Như vậy, chênh lệch về kết quả TTN và STN là có ý nghĩa, các dữ liệu không xảy ra ngẫu nhiên mà kết quả thu được là do có sự tác động vào đối tượng.
Biểu đồ 3.10 cung cấp hình ảnh trực quan sự sai khác giữa TTN và STN về các mức độ đạt được kĩ năng giảng bài của SV.
Qua bảng số liệu 3.16 và biểu đồ 3.10, thấy rằng số SV tự đánh giá giờ giảng của mình ở mức khá tương đối cao gần 42% TTN, 35,6% STN. Tỉ lệ SV đánh giá ở mức giỏi STN tăng lên rất nhiều (từ 7,5% lên tới 56,3%). TTN hơn một nửa số SV đánh giá giờ giảng của mình ở mức cần cải tiến thì STN con số này đã giảm đi đáng kể, chỉ còn 8,1%.
3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm
Khi dự các giờ giảng của SV, kết hợp phân tích các bài soạn của SV STN, chúng tôi nhận thấy SV đã có sự trưởng thành về năng lực chuẩn bị bài soạn và thực hiện bài dạy trên lớp. Ngoài các kĩ năng liên quan đến xây dựng câu hỏi như: xác định mục tiêu bài học; liệt kê và sắp xếp các cái cần hỏi theo lôgíc nội dung bài học; diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi; xây dựng các câu hỏi ở nhiều mức độ tư duy khác nhau; tổ chức các câu hỏi trong việc thiết kế các hoạt động dạy học, SV còn có cơ hội rèn luyện các kĩ năng sử dụng câu hỏi vào các hoạt động học tập, điều khiển “HS” (bạn cùng lớp) hoạt động tích cực trên lớp; xử lí các tình huống sư phạm phát sinh, lựa chọn và sử dụng các phương tiện, PPDH phù hợp với nội dung kiến thức của bài học; thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập một cách hợp lí, hiệu quả. Ngoài ra, qua 45 phút thực hiện giờ giảng, SV tự tin hơn khi đứng trên bục giảng với vai trò là một GV để thể hiện kịch bản dạy học trong giáo án của mình từ việc ổn định lớp tới việc dặn
dò HS sau bài học. Cũng qua giảng tập, SV được rèn luyện kĩ năng phát vấn HS, nêu ra hệ thống các câu hỏi gợi mở, tìm tòi theo lôgíc nội dung bài học để tổ chức HS lĩnh hội kiến thức. Ngoài ra, qua các buổi tập giảng đó, SV còn có thể tự đánh giá được chất lượng, hiệu quả của hệ thống các câu hỏi mà mình đã xây dựng nói riêng, của kịch bản thể hiện trong giáo án nói chung, từ đó rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh bài soạn của mình, điều chỉnh kĩ năng giảng bài sao cho hợp lí và hiệu quả hơn.
Thêm vào đó, trong quá trình thực nghiệm, đối với tất cả các SV, dù không đủ điều kiện về thời gian để tất cả các SV được giảng trong 45 phút của một tiết dạy, nhưng chúng tôi đã tạo cơ hội cho hầu hết các SV được thực hành giảng ít nhất hai lần. Quá trình đồng hành cùng SV trong hai học phần PPDH Sinh học 10 và PPDH Sinh học 11, chúng tôi còn nhận thấy rõ thái độ học tập tích cực, sự nghiêm túc trong việc rèn luyện các kĩ năng dạy học. Các em thừa nhận rằng, muốn có sự thành thạo về một kĩ năng nào đó không hề đơn giản mà cần có sự rèn luyện, cần sự đầu tư suy nghĩ và thời gian cho việc rèn luyện kĩ năng đó. Và để có thể trở thành một GV dạy tốt thì không chỉ thành thạo từng kĩ năng riêng lẻ mà còn cần có sự phối hợp các kĩ năng dạy học bởi vì các kĩ năng dạy học có mối quan hệ mật thiết với nhau, muốn làm tốt kĩ năng này cần làm tốt các kĩ năng khác. Do đó, họ làm việc nghiêm túc hơn, hào hứng hơn thể hiện không chỉ ở việc nộp giáo án theo đúng quy định, đặt ra rất nhiều câu hỏi cho những nội dung liên quan tới lí thuyết về câu hỏi, nội dung kiến thức của bài học trong SGK hoặc những yêu cầu chưa rõ trong hệ thống các bài tập chúng tôi giao cho các em hoàn thành, mà còn thể hiện ở thái độ tích cực xung phong lên thực hành giảng để nhận được sự góp ý của các bạn cũng như của GgV.
Kết luận chương 3
Qua tiến hành thực nghiệm sư phạm rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học, dựa trên sự phân tích định lượng và định tính kết quả thực nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học trong đề tài nghiên cứu. Tính đúng đắn đó thể hiện ở một số điểm sau:
- Thực hiện có hiệu quả nội dung rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học trong các phân môn PPDH. Khẳng định tính khả thi, hiệu quả của việc rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi theo các quy trình và biện pháp đã đề xuất.
- Tích cực hoá được hoạt động rèn luyện kĩ năng dạy học đặc biệt là kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học 10 và Sinh học 11.
- So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm có thể rút ra một kết luận có ý nghĩa lí luận rất quan trọng là rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi theo các quy trình chúng tôi đề xuất đã tác động đến nhiều kĩ năng dạy học khác.
Sự tiến bộ của kĩ năng soạn bài, kĩ năng thực hiện bài dạy có nguyên nhân cơ bản từ sự tiến bộ của kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi, chứng tỏ rằng kĩ năng xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử dụng câu hỏi là kĩ năng có tính tổng hợp, kĩ năng có tính công cụ lôgíc để làm cho PPDH thực sự là sự vận động của nội dung khoa học. Cũng do đó, rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là phương pháp quan trọng để bồi dưỡng năng lực đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
- Dù kết quả dừng lại ở các bài kiểm tra, các bài soạn, các buổi tập giảng nhưng đã giúp SV tiếp thu và vận dụng kiến thức về khoa học cơ bản, kiến thức về nghiệp vụ sư phạm vào việc rèn luyện các kĩ năng dạy học của bản thân. Mặt khác, hình thành ở SV năng lự
- c phân tích, vận dụng linh hoạt, sáng tạo quy trình xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường đại học, quá trình thực tập sư phạm ở trường phổ thông và cả quá trình công tác trong tương lai.