• Về sử dụng các dạng tổ chức DHHT
Số liệu ở bảng sau cho thấy, việc sử dụng các dạng tổ chức DHHT còn rất đơn điệu. Đa số GV sử dụng dạng 1: Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức giữa các nhóm, dạng 2: Phân hoá nhiệm vụ, tuy có được sử dụng nhưng rất ít, các dạng 3 và dạng 4 hầu như không được quan tâm tới. Điều này cũng dễ hiểu, so với các dạng 2, 3 và dạng 4, dạng 1 là dạng đơn giản hơn cả từ việc
thiết kế bài học cho tới việc tổ chức thực hiện. Mặc dù có những ưu điểm nhưng với việc sử dụng đơn điệu một dạng tổ chức để thực hiện DHHT, GV đã không tạo ra được một sự phụ thuộc hoàn toàn buộc HS phải chủ động liên kết và phối hợp hoạt động trên cơ sở trách nhiệm cá nhân. Vì vậy, không phát huy được vai trò chủ thể tích cực, tự giác của HS, họ thường trông chờ và ỷ lại vào người khác. Hơn nữa, tính chất phân hoá cá biệt hoá việc DH không được thực hiện. đây là một hạn chế rất lớn cần khắc phục.
Bảng 1.4: Sử dụng các dạng tổ chức DHHT ở trường Tiểu học. TT Các dạng tổ chức DHHT nhóm Tỷ lệ % Thường xuyên Đôi Khi Chưa bao giờ 1 2 3 4 Thống nhất về nhiệm vụ giữa các nhóm trong lớp
Phân hoá về nhiệm vụ giữa các nhóm trong lớp Thống nhất ở cấp độ lớp nhưng phân hoá nhiệm vụ ở cấp độ nhóm Kết hợp giữa dạng 2 và dạng 3 70,32 20,14 0,00 0,00 29,68 26,50 35,06 0,00 0,00 53,36 64,94 100 • Về tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm
+ Tổ chức nhóm:
Theo ý kiến của GV, khi thành lập nhóm họ thường dựa vào sự đồng nhất hoá ở một tiêu chí nhất định. Cụ thể là:
- Có cùng một trình độ và năng lực nhận thức. - Có cùng một đơn vị tổ.
- Có cùng một vị trí ngồi trong lớp học.
Ngoài ra một số GV còn sử dụng cách thành lập ngẫu nhiên, bằng cách cho HS điểm danh từ một đến hết, sau đó lựa chọn những HS có số tận cùng giống nhau để vào một nhóm. Theo chúng tôi, cách thành lập nhóm của các
GV có ưu điểm cơ bản là dễ sử dụng đỡ tốn thời gian. Tuy nhiên, các GV nên thay đổi thường xuyên cách thành lập nhóm ở các giờ học để các HS có cơ hội được tiếp xúc và học hỏi với nhiều bạn trong lớp, đặc biệt là các HS khá, giỏi.
Về quy mô nhóm, các quan sát của chúng tôi cho thấy, đa số các GV thành lập nhóm có kích thước tương đối lớn, mỗi nhóm có trung bình từ 7 - 9 HS. Với quy mô này các mối quan hệ tương tác trong nội bộ nhóm tương đối lớn, việc lãnh đạo và điều khiển các nhóm tương đối khó khăn, sự liên kết và phối hợp hoạt động nhóm không chặt chẽ. Vì vậy, HS thường trao đổi và thảo luận với một hoặc hai thành viên bên cạnh.
+ Điều khiển hoạt động của nhóm:
Dự giờ các GV, chúng tôi nhận thấy rất ít GV trực tiếp điều khiển hoạt động của nhóm, trách nhiệm này thường được họ giao cho các nhóm trưởng. Khi các nhóm hoạt động, GV lặng lẽ quan sát, theo dõi và di chuyển vào các nhóm gặp “sự cố” để can thiệp kịp thời. Các nhóm trưởng thường do GV chỉ định và có thể được hướng dẫn trước, đóng vai trò như một hướng dẫn viên, trực tiếp tiếp nhận nhiệm vụ từ GV và thay mặt GV điều hành hoạt động của nhóm. Các quan sát thực tế của chúng tôi cho thấy, ở các nhóm thảo luận sôi nổi, các bất đồng về quan điểm về chính kiến được giải quyết nhanh chóng với sự nhất trí cao và tương đối hợp lí. Tuy nhiên, các nhóm như vậy rất ít, chỉ chiếm từ 15 - 20%, phần đông các nhóm rơi vào tình trạng bế tắc. Ở các nhóm này, sự liên kết và phối hợp nhóm lỏng lẻo tranh luận chủ yếu diễn ra giữa nhóm trưởng và với một số nhóm viên, các thành viên khác ngồi nghe một cách thụ động. Vì vậy, các khó khăn, thường không tháo gỡ được, kết luận cuối cùng của nhóm bị áp đặt bởi nhóm trưởng. Ở các nhóm này, GV thường xuyên phải có mặt để có những điều chỉnh cần thiết. Tuy nhiên, ở tại một thời điểm nhất định, GV không thể đồng thời quan tâm đến nhiều nhóm . Do đó dù đã rất cố gắng, họ không thể duy trì được trật tự và tiến độ hoạt
động của nhóm. Kết quả là một sự sôi động giả tạo được tạo ra, về thực chất HS vẫn là đối tượng thụ động của hoạt động học tập.
Như vậy, việc vận dụng DHHT của một bộ phận GV Tiểu học trong thực tiễn DH còn nhiều điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lý luận DHHT, nó cần được điều chỉnh, cải tiến cho phù hợp để DHHT đạt được hiệu quả cao hơn.