2 Đánh giá tiết dạy theo phiếu đánh giá tiết dạy 39 113 18 1,6
2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lí dạyhọc tiểu học tỉnh Vĩnh Long
Biểu đồ 2.8. Thực trạng quản lí đầu vào, quá trình và đầu ra.
Kết quả khảo sát thực trạng mức độ nhận thức cao hơn mức độ thực hiện các yếu tố QLDH theo hướng ĐBCL. Cụ thể điểm trung bình mức độ nhận thức các yếu tố đầu vào (2,02), quá trình (2,26), đầu ra (2,01); trong khi đó điểm trung bình mức độ thực hiện các yêu tố đầu vào (1,95); quá trình (1,86); đầu ra (1,82).
Mức độ nhận thức các yếu tố quá trình cao hơn yếu tố đầu vào và đầu ra. Chứng tỏ họ quan tâm đến quá trình dạy học sẽ đem đến chất lượng cao hơn.
Mức độ thực hiện các yêu tố đầu vào cao hơn quá trình và đầu ra. Chứng tỏ các yếu tố đầu vào dễ thực hiện hơn các yếu tố quá trình và đầu ra.
- Việc tổ chức khảo sát chất lượng vào đầu năm học của học sinh ở một số trường chưa đạt yêu cầu cao. Chưa chủ động khảo sát theo yêu cầu và xem đây là yếu tố chất lượng “đầu vào” của học sinh để làm cơ sở định hướng cho giáo viên phấn đấu đảm bảo chất lượng đạt mục tiêu dạy học đối với từng học sinh.
- Chất lượng đội ngũ giáo viên mặc dù được nâng lên về trình độ và tay nghề giáo viên dạy giỏi. Tuy nhiên, về năng lực chuyên môn nghiệp vụ dạy học, khả năng tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp dạy học chưa tương xứng, chưa đồng
đều trong đội ngũ của nhà trường. Giáo viên ngại đổi mới và chưa chủ động cách soạn bài, cách thiết kế bài học và tổ chức tiết học theo các phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm.
- Mặc dù cơ sở vật chất được đầu tư, nâng cấp khá tốt. Tuy nhiên phòng học kiên cố vẫn chưa đảm đủ để tổ chức học 2 buổi/ngày (mỗi lớp 1 phòng học). Các trang thiết bị bên trong phòng học (bàn, ghế học sinh – 1 chỗ ngồi, quạt, đèn, dụng cụ dạy và học,...) cũng chưa đảm bảo cho hoạt động dạy và học được tổ chức theo hướng tích cực, dạy học nhóm và dạy học cá nhân một cách hiệu quả.
- Việc chuẩn bị bài dạy của giáo viên chưa đảm bảo theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Giáo viên chưa mạnh dạn áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực.
- Chất lượng môi trường lớp học đạt yêu cầu cao hay thấp là do ảnh hưởng phần lớn là phòng học kiên cố có đủ cho mỗi lớp 1 phòng hay không. Đối với lớp 2 buổi/ngày thì giáo viên và học sinh toàn quyền chủ động bố trí phòng học của lớp theo hướng xây dựng môi trường lớp học tích cực, hiệu quả cho việc dạy và học của thầy và trò trong suốt năm học.
- Việc quản lí thời gian học tập của mỗi học sinh chưa được quan tâm đúng mức. Các đối tượng học sinh đều hưởng thời gian hoạt động học theo hình thức “cào bằng” cho từng hoạt động học.
- Hoạt động dự giờ mặc dù đã đưa vào quy chế chuyên môn theo định mức, tuy nhiên chất lượng quản lí hoạt động này còn nhiều bất cập yếu kém. Cụ thể như để đảm bảo số tiết dự, giáo viên có nhiều cách để đảm bảo số tiết trên sổ dự giờ nhưng chưa quan tâm đến sự dự giờ đồng đều của các môn dạy của mình.
- Hoạt động của tổ chuyên môn còn nhiều hạn chế, bất cập. Cụ thể, các tổ chuyên môn chưa chủ động xây dựng kế hoạch tổ chức sinh hoạt theo định kì 2 tuần/lần. Thời lượng mỗi lần sinh hoạt chưa đảm bảo đủ để thực hiện đầy đủ các mục tiêu nội dung đề ra cho kì sinh hoạt.
- Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được chậm đổi mới. Giáo viên chưa quen đổi mới đánh giá bằng điểm số kết hợp với nhận xét. Chưa
quen nhận xét động viên khích lệ những thành quả học tập dù là nhỏ nhất của các em qua từng hoạt động học tập. Giáo viên quen ca ngợi những học sinh học giỏi, so sánh với kết quả của những học sinh kém hơn, tạo tâm lí bi quan, chán học cho những học sinh có thành tích học tập chưa được tốt, đó là quan điểm trái ngược với xu thế đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học hiện nay. Quản lí đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa thật sự là mục tiêu để động viên khuyến khích giáo viên tiến hành đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả.
Việc phân cấp cho trường tự ra đề kiểm tra, tổ chức kiểm tra có nhiều thuận lợi, tuy nhiên cũng có nhiều hạn chế. Việc quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa đạt yêu cầu. Rất khó có thể lấy mặt bằng chất lượng chung của các trường trong cùng địa bàn cấp huyện, vì mỗi trường ra đề kiểm tra khác nhau, tổ chức kiểm tra và chấm cũng khác nhau, mặc dù có hướng dẫn chung về chuẩn kiến thức kĩ năng.
Điều đáng quan tâm nhất ở công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là đòi hỏi năng lực thật sự vững chắc về chuyên môn của đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên tham gia công tác kiểm tra đánh giá này. Tâm lí chạy theo thành tích giữa học sinh trong cùng một lớp, giữa các lớp trong cùng khối, giữa các khối trong cùng trường, giữa các trường trong cùng địa bàn đã làm cho chất lượng dạy học chưa thật sự đúng theo thực chất của nó.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thật ra rất cần một sự đổi mới thật sự để đảm bảo rằng kiểm tra đánh giá là nhằm mục đích để giúp người dạy và người học thay đổi phương pháp dạy và phương pháp học một cách hiệu quả hơn.
- Chất lượng các văn bản quy chế chuyên môn dạy học của một số hiệu trưởng chưa được quan tâm đúng mức. Quy chế chuyên môn dạy học chưa thể hiện chiều sâu phấn đấu, tầm nhìn sự đổi mới quản lí dạy học trong tương lai của cua trường để giáo viên phấn đấu dạy học theo mục tiêu chung. Quy trình xây dựng và triển khai quy chế chưa đảm bảo chặt chẽ, khoa học và dân chủ trong nhà trường để mọi người cùng tham gia đóng góp, am hiểu để thực hiện đạt hiệu quả.
- Quản lí kết quả học tập của học sinh còn nhiều lúng túng trong thực hiện các quy định về ghi các nhận xét, đánh giá, thông tin cần thiết và các kết luận trong sổ điểm, học bạ đối với từng môn học của học sinh.
- Quản lí chất lượng tiết dạy và đánh giá tiết dạy (dự giờ) chưa theo phiếu đánh giá một cách chính xác, khoa học làm ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học.
- Quản lí việc sử dụng kết quả học tập của học sinh trong việc xét lên lớp, hoàn thành chương trình tiểu học, xét thi đua khen thưởng tiểu học và đánh giá năng lực học lớp 6 cấp trung học cơ sở còn nhiều hạn chế cần được khắc phục.
*Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QLDH tại trường tiểu học
Biểu đồ 2.9. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến QLDH tại trường tiểu học
Đối tượng quản lí (GV và HS) và chủ thể quản lý (hiệu trưởng) là 2 yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến QLDH tiểu học theo hưởng ĐBCL. Yếu tố môi trường tuy có ảnh hưởng đến QLDH theo hưởng ĐBCL nhưng là thứ yếu.