LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
2.1. NHỮNG YÊU CẦU CƠ BẢN CỦA TÍNH BIỂU CẢM TRONG NGÔN NGỮ DẠY HỌC LỊCH SỬ
2.1.2. ĐẢM BẢO SỰ THỐNG NHÂT GIỮA TÍNH BIỂU CẢM VỚI TÍNH CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Tính biểu cảm trong ngôn ngữ DHLS luôn phải thể hiện tính cụ thể.
Lịch sử là những sự kiện- hiện tượng đã diễn ra trong quá khứ của xã hội loài người, nó vô cùng phong phú và đa dạng, song hiện tại những sự kiện lịch sử đó không còn tồn tại nữa, nó chỉ để lại những di vật chứng thực về sự tồn tại đó.
Vì vậy trong DHLS, việc trình bày sự kiện- hiện tượng càng cụ thể bao nhiêu càng sinh động, hấp dẫn bấy nhiêu, tuy nhiên, lịch sử mỗi nước, mỗi dân tộc có diện mạo riêng không hoàn toàn giống nhau về kinh tế, chính trị, xã hội, do đó lời giảng của giáo viên phải biểu lộ thái độ, tình cảm cảm xúc lịch sử sẽ “Làm thành nội dung biểu hiện bổ sung lời núi”.
Lịch sử quá khứ luôn sinh động, do đó lời nói giàu hình ảnh sẽ tác động tới nhận thức lịch sử, làm cho học sinh tái hiện lại được lịch sử gần với sự tồn tại của nó. Nhà ngôn ngữ học Saussre đã nói: “Khụng làm gì có những ý niệm được xác lập từ trước và không có gì tách biệt trước khi xuất hiện…
Chất liệu ngữ âm không phải là cỏi khuụn được đúc thành hình khối, mà các chất liệu mền dẻo: chất liệu này được phân ra từng phần tách biệt để cung cấp những cái biểu hiện mà tư duy cần đến”. Tính cụ thể của ngôn ngữ DHLS làm cho ngôn ngữ DHLS không bị khô cứng, ngược lại làm giàu thêm hình ảnh, hấp dẫn đối với học sinh, nhưng không phải vì vậy mà nó chỉ mang tính hình tượng. TS Kiều Thế Hưng đã nhấn mạnh “Tớnh sinh động của ngôn ngữ làm nổi bật tính trực quan trong dạy học”. Nhờ đó mà học sinh vừa
nắm được nội dung kiến thức lịch sử, vừa nảy sinh những xúc cảm đối với sự kiện, nhân vật lịch sử.
Xuất phát từ đặc trưng của bộ môn lịch sử, từ chức năng giáo dưỡng, giáo dục và phát triển của bộ môn lịch sử, ngôn ngữ trong DHLS cần phát huy tối ưu “chất liệu mền dẻo” của ngữ âm dựa trên hiện thực sinh động của quá khứ để định hình và mở rộng thế giới biểu cảm. Nói khác đi tính biểu cảm của ngôn ngữ không thể đầy đủ nếu thiếu đi tính cụ thể, mà nú luụn phải gắn liền với hạt nhân là sự xúc cảm chủ quan, xin đơn cử một ví dụ: Khi dạy bài cách mạng tư sản Pháp 1789, giáo viên miêu tả về nhân vật Rụ-be-xpi-e, đừy là nhõn vật tiờu biểu, điển hỡnh trong cỏch mạng tư sản Phỏp- lónh tụ của phái Gia- cô- banh. Giáo viên không chỉ miêu tả vẻ đẹp về hình thể mà còn gợi lên những nét tính cách điển hình của ông, kết hợp với việc sử dụng bức ảnh của Rô- be- xpi-e, ta trình bày như sau: Ông sinh năm 1758, trong một gia đình luật sư, trước năm 1789 ông đã là trạng sư nổi tiếng ở quê hương qua những vụ kiện chính trị, những tác phẩm triết học và những bài báo đả kích chế độ phong kiến. Bề ngoài ụng cú một giọng nói nhỏ nhẹ, một dáng điệu như muốn khoa trương, nhưng không gì có thể khiến ông sợ hãi và bối rối. năm 1793 ông trở thành lãnh tụ xuất sắc của phái Gia- cô- banh, mỗi khi ông xuất hiện với bộ tóc giả rắc phấn ở cuộc họp của phỏi Gia-cụ-banh, thỡ người ta vỗ tay nồng nhiệt đón tiếp, mọi người lắng nghe từng lời nói của ông. Ngay cả những người phản đối ý kiến của ông cũng phải chú ý lắng nghe giọng nói của ông. Ông kiên quyết bảo vệ quyền lợi của nhân dân, đòi thi hành quyền phổ thông đầu phiếu, quyền bình đẳng chính trị. Vì vậy ông được mệnh danh là “con người không thể mua chuộc”. Khi bị đi đày ở đảo Xanh Ê- len, Na-pụ- lờ- ụng đã nói về Rụ-be-xpi-e: “Chắc chắn Rụ-be-xpi-e không phải là một con người tầm thường, ông ta cao hơn những người vây quanh ông ta ”. Đoạn miêu tả trên thể hiện về một con người cụ thể, con người đó có vẻ đẹp hình thể và tính cách riêng biệt, vẻ đẹp đó, không chỉ được phản ánh qua hình ảnh được tạo nên bởi lớp từ miêu tả bề ngoài mà
còn bằng cảm xúc của giáo viên truyền đến học sinh cách nhìn, đánh giá đúng về sự kiện- hiện tượng và nhân vật lịch sử.
Đặc trưng của lịch sử là những sự kiện- hiện tượng đã diễn ra trong quá khứ của xã hội loài người, nó vô cùng phong phú và đa dạng, tuy hiện tại những sự kiện lịch sử đó không còn tồn tại nữa, nhưng nó để lại những di vật chứng thực về sự tồn tại đó, rất cụ thể. Do đó, giáo viên phải giúp học sinh tạo ra những biểu tượng về sự kiện, nhân vật lịch sử trong các lĩnh vực của đời sống xã hội qua các giác quan: Thị giác tạo nên hình ảnh trực quan, thính giác đem lại những hình ảnh về quá khứ thông qua lời nói của giáo viên. Nội dung của bức tranh lịch sử quá khứ càng chính xác bao nhiêu, thì sự kiện lịch sử khách quan càng xích lại với khả năng hiểu biết của học sinh và hệ thống khái niệm mà học sinh thu nhận được càng vững chắc bấy nhiêu. Theo PGS.TS Trịnh Đỡnh Tựng “Việc tạo biểu tượng lịch sử có ý nghĩa giáo dục rất lớn đối với học sinh, vì chỉ thông qua những hình ảnh cụ thể, sinh động, có sức gợi cảm mới tác động mạnh mẽ đến tư tưởng tình cảm của các em”
[32- 190]. Vì vậy, lời nói của giáo viên phải chính xác, qua những chi tiết cụ thể: như thời điểm xảy ra sự kiện, địa điểm diễn ra sự kiện diễn trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, đời sống tinh thần văn hoá, cho đến các nhân vật lịch sử. Để giúp học sinh nhận thức đúng về vai trò của từng yếu tố trên và sự phát triển đi lên hợp lụ gớc và quy luật của sự phát triển lịch sử xã hội loài người và của dân tộc, do đó đảm bảo sự thống nhất giữa tính biểu cảm và tính cụ thể là một trong những yêu cầu cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
Sự thống nhất giữa tính biểu cảm và tính cụ thể còn thể hiện sự phù hợp giữa tính biểu cảm với năng lực, trình độ, đặc trưng của học sinh của cỏc vựng, miền, theo lý luận dạy học, thầy giáo, học sinh, nội dung dạy học, phương pháp dạy học tạo thành những nhân tố cơ bản của quá trình dạy học.
Trong những nhân tố đó, thầy giáo giữ vai trò chủ đạo đảm bảo dạy học đúng mục đích và nội dung quy định. Học sinh là chủ thể của học tập trong quỏ
trỡng dạy học, yếu tố môi trường giáo dục là điều kiện để thầy giáo cung cấp nội dung dạy học một cách hữu hiệu, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
Thực tế dạy học cho thấy, học sinh ở mỗi vùng khác nhau thì mức độ nhận thức có khác nhau, ví dụ như ở thành thị, nơi học sinh được tiếp cận nhiều nguồn thông tin, nhiều tư liệu lịch sử nên việc lĩnh hội tri thức có nhiều thuận lợi hơn. Học sinh ở vựng sừu, vựng xa, ở miền nỳi- nơi mà nhõn dân còn nhiều khó khăn, phương tiện thông tin ít, điều kiện tiếp xúc với hiện vật lịch sử gần như không có. Trừ có một vài di tích ở địa phương, song không phải di tích nào cũng liên quan đến kiến thức lịch sử mà chương trình đề cập đến biểu tượng lịch sử cho học sinh, do đó việc hình thành biểu tượng lịch sử cho học sinh ở đây cũng rất khó khăn. Vì vậy nguyên tắc tính vừa sức trong dạy học còn mang nội dung: phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh cỏc vựng, miền. Ngay trong cùng một địa phương, nhưng ở những vùng thành thị, khả năng nhận thức của học sinh cũng khác với học sinh ở nông thôn, để khẳng định điều này, chúng tôi đó cú cuộc trò chuyện nhỏ với một số học sinh lớp 12 năm học 2006-2007 ở tỉnh Hoà Bình về một sự kiện đã xảy ra tại địa phương- Đó là chiến dịch Hoà Bình năm 1952. Khi nghe đọc một đoạn trong bức thư của Bác gửi cho cán bộ, bộ đội chủ lực và dân quân du kích tham gia trong chiến dịch Hoà Bình “Trước kia, ta phải lừa địch ra mà đánh. Nay địch tự ra cho ta đánh. Đó là cơ hội tốt cho ta”. Những học sinh ở thành phố Hoà Bình hiểu ý câu nói rất nhanh và bằng sự kiện cụ thể, các em giải thích cơ hội ở đây là gì? Cho dù lời giải thích có thể chưa hoàn toàn đỳng, nhưng hướng giải quyết của cỏc em thỡ đú rừ ràng. Nhưng với những học sinh ở vựng khỏc thỡ cỏch đặt cõu hỏi phải rừ ràng hơn như: Năm 1952, ở địa phương đã diễn ra mộtchiến dịch lớn- Đó là chiến dịch Hoà Bình. Em biết gì về chiến dịch này? Lúc đó, học sinh mới trình bày những vấn đề được đặt ra, như vậy, ngôn ngữ biểu cảm có vai trò quan trọng, nhưng luôn phải đảm bảo yêu cầu phù hợp với năng lực, trình độ đặc trưng của vùng, miền.
2.1.3. ĐẢM BẢO TÍNH GIÁO DỤC TRONG KHI THỰC HIỆN CÁC