I Di Sân Lịch sừvà những hướng tiếp cận mớ
3. Các trường này được thành lặp theo nghị định ngày 2 và 27 tháng 12 năm 1926.
N guồn: L e Tonkin Scoỉaire, H an oi: Im pr d ’Extram e'O rient, 1931, tr.9S.
Sau năm 1915, khi kỳ thi chữ Hán bị hủy bỏ ở Bắc Kỳ, học trò đi học chữ
Q uốc ngữ ngày m ột đông nhưng trường lớp đểu hết sức đơn sơ, chương trình tùy tiện
"N ăm 1 9 1S, việc dạy quốc văn đã p h ổ thông hết các trường thơn q; nhưng có chương trình thì dạy chứ các ơng giáo khôn g biết căn cứ vào chỗ nào, lấy bài ở đ âu ra giản g cho học trị. ơ n g Shneider, chủ nhà in và T ạp chí Đ ơng dương bàn với tôi (T rần Trọng Kim ) lập m ột tờ báo chuyên về việc h ọc... tờ H ọc b á o ra đ ờ i”20(1 0 t h ế kỳ bàn luận v ề văn chươngy đd: 41 9 -2 0 )
T ớ i năm 1917, nhà trường Pháp-Việt đã phổ biến ở Bắc Kỳ. Trong giáo dục phổ thơng cơng lập có hai bậc là Tiểu học và Cao đằng Tiểu học (bảng l ) . Trường Trung học Bảo hộ (trường Bưởi) đã được thành lập (1 9 0 8 ) nhưng chỉ có khóa Tiểu học và Cao đằng Tiểu học.
Cải cách của Paul Beau và các chương trình bổ sung do Klobukovsky và A lbert Sarraut để ra dường như chưa phải m ột cú hích có thể làm thay đổi diện mạo nền giáo dục Việt Nam. Trước năm 1915, đa phán người dân vẫn theo học các trường Nho giáo để đi thi. T h eo thống kê của Peralle, Giám đốc H ọc chính Bắc Kỳ, năm 1916 số lượng trường bản xứ ở Bắc Kỳ là 6070 trường (1 0 6 1 trường công và 5009 trường tư) với 68 698 học sinh; trong khi đó só lượng trường Pháp-Việt là 56 (5 5 trường công; 1 trường tư) với 8 431 h ọc sinh21. Ngoài ra, các trường Pháp-Việt vẫn chưa được tổ chức quy củ và chặt chẽ như Phạm Quỳnh sau đó mô tả.
“K h ỉ nước P h áp mới sang đ ặ t bảo hộ ở đây, trong ba bốn mươi năm đảu, chưa h ề chú ý đến việc giáo dục người bản dân. Có m ở trường, có dạy học, nhưng
ch ẳn g q u a là dạy lấy m ột s ố người biết tiếng đ ể làm kẻ thừa h àn h cho m ình m à thôi, chưa nghĩ đến việc giáo dục kh ai hóa gì c ả ” ( Thượng Chi 1926: 3 1 5 ).
Sự thiếu thốn, sơ sài và không đổng bộ về trường lớp, giáo viên, chương trình, sách giáo khoa đã khiến thực dân Pháp phải tính đến những cải cách tiếp theo.
Cải cách lần thứ hai (1 9 1 7)- xóa bỏ trường Nho h ọc, tiếng Pháp đóng vai trị chủ đạo trong các trường Pháp-Việt
Tháng 12 năm 1917, A lbert Sarraut lập ra “H ọc chính T ổn g quy”, m ột điểm móc quan trọng trong chính sách giáo dục của thực dân Pháp ờ Đông Dương. Theo Bộ H ọc chính, nền giáo dục ở Bắc Kỳ gồm ba bộ phận: Giáo dục Pháp, giáo dục Pháp-Việt và giáo dục tư. Albert Sarraut đã tốn khá nhiểu bút mực và tài hùng biện của mình để thuyết phục dân Pháp cũng như dân bản xứ vê' chương trình giáo dục mới này. Đ ối với dân Pháp, ông ta ca ngợi Đơng Dương “N hìn lại tất cả, Đ ông Dương là m ột trong những thuộc địa quan trọng n hất, p h á t triển n hất và thịnh vượng n h ấ t của chúng ta ”11. Năm 1916, trước khi sang Đông Dương bắt đầu nhiệm kỳ thứ hai,
A lbert Sarraut đã có bài phát biểu tại trường nữ học của đại học “Université des Annales”, khen ngợi tính hiếu học của người dân An Nam.
“Trong xứ ấy, p h à m gốc sự danh dự'ị dù công dù tư, đểu ở cái công p h a học vấn của m ỗi người. Cái học vấn ấy là thìa kh óa của mọi sự, là cái thang tất nhiên của m ọi sự tiến đạt... Người nước N am trọng sự học là nhường n à o : khi ông quan nhớn, ơng Thượng thư phụ chính âyỊ đến tuổi già bỏ chức trọng m à hổi hưu... lại về chốn quê hương, bỏ đố phẩm phục m ộtnơiị khoác cái áo vải thâm thường, m ở trường học ở nhà,... dạy học cho bọn con trẻ mới nhớn lê n ..” (Phạm
Quỳnh 1917: 8 3 ).
Cũng trong bài phát biểu này; Sarraut thuyết phục thính giả Pháp rằng đầu tư cho giáo dục ở Đơng Dương chi có lợi cho Pháp bởi vi “Người dân bản xứ chăm làm, d ễ bảo, có th ể cung cấp được m ột cái “nhân công” khôn khéo, d ễ dùng, biết am hiểu, biết lợi dụng các m áy m óc ngày nay... Đ ó là cái của bá u vô
tận vô giá của xứ này... N gồi những tính tốt bản nhiên của giống người An Nanĩj cái vãn minh của ta m ỗi ngày lại thêm vào những tính tốt cùng tư cách mới nữa” (đd: 8 3 ).
Năm 1918, khi đã sang đến V iệt Nam, trong bài Diễn thuyết tại H ội đồng Chính phủ Tồn quyền Sarraut có đề cập đến việc liệu tăng cường giáo dục cho người An Nam có phương hại đến thế lực nước Pháp như lo ngại của nhiều người Pháp:
“N hiều người nghĩ rằng ta dạy người An N am cho khôn, là m ột sự hại cho ta. P hải, nếu ta lấỵ cái chính sách áp bức mà đổi đãi với họý thì ta càng dạy họ học lắm lại càng như m ờ m ắt cho họ biết những điều áp ức ấy m à khiến cho p h ả n lại với ta, muốn lìa ta ra, như t h ế thì hại cho ta thực. Nhưng nếu ta dạy cho họ biết cái công nghiệp ta, biết cái bụng ta muốn cho họ được khôn ngoan sung sướng, càng ngày họ lại càng khuynh hướng vế cái quyền bảo hộ của ta... như th ế thì ta dạy cho họ họ không những là không hại đến cái th ế lực của ta, m à lại làm cho cái th ế lực ấy m ạnh thêm vậy” (N am P hong 1918a: 3 1 7 ).
Năm 1919, hết nhiệm kỳ Tồn quyền ở Đơng Dương, Sarraut vể nước và được cử làm Bộ trưởng bộ Thuộc địa của Pháp. Năm 1920 trong bài phòng vấn của báo L e Tem ps, ông ta đề cập đến sự “hàm ơn” của nước Pháp đối với đóng góp của các thuộc địa trong chiến tranh:
“Cõi thuộc địa tốt đẹp ở ngoại dương ấy Ị dư luận ta lâu nay khôn g biết đếnỊ nhân có việc chiến tranh h ốt nhiên mới p h á t minh ra tỏ rõ. C õi thuộc đ ịa ấy th ật đã có m ột p h ầ n công to trong chiến thắng của ta. T huộc đ ịa đ ã cung cấp vào việc quốc p h ò n g tới non m ột triệu người vừa chiến binh vừa công binh, đã cống hiến cho m ẫu qu ốc biết bao ỉà sản vật tiềm tàng trong đ ịa h ạ t m ênh m ông} những k h oả n trợ cấp ấy tính g iá tới hàng trăm triệu” ( N am P hong
1920: 2 0 6 -2 1 0 ).
Và từ sự “hàm ơn” của “chính quốc” đối với thuộc địa, các nhà cầm quyền mẫu quốc nghĩ tới việc phải trao "quyển tự trị” cho các chính phủ thuộc địa “tôi (Sarraut) tưởng tối cần là p h ả i m ở rộng quyền cho các chín h phủ ấy (thu ộc đ ịa ) được tự do hàn h động, đừng có bó buộc ngăn trở qu á th eo cái lối tẳquy tập trung ương1" như bây giờ, chủ trương “p h â n tán đ ịa phư ơn g” (N am Phong, đd).
Chính sách “hợp tá c ” cho đến năm 1920 mới được A lbert Saraut phát biểu khá chung chung như vậy. Cũng trong bài trả lời báo L e T em p s,
Sarraut cho rằng để có thể tiến hành chính sách “hợp tá c ”, điều quan trọng vẫn là giành được sự trung thành của dân bản xứ; “xứ n ào m à người
th ổ dân có chịu tin chịu giúp, thời những công cuộc kỹ nghệ buôn bán, ta ( P h á p ) m ới d ám đ em tư bả n đến, m ới dám x u ấ t tà i Xực ra đư ơ c”( ăd). T rong khi sự trung thành đã được dân thuộc địa chứng m inh qua cuộc chiến tranh, nước Pháp chủ trương phát triển hai nguồn tài nguyên: m ột là “vật tà i”, hai là “nhân tà i”. Đ ể phục vụ mục tiêu thứ nhất, Pháp mở rộng quá trình khai thác thuộc địa, xây dựng cơ sở hạ tầng; để phục vụ cho mục tiêu thứ hai, Pháp xây dựng hệ thống trường học, chú trọng đến đào tạo “người tài” hay hướng tới xây dựng m ột tầng lớp “elite” hiểu biết; gẩn gũi với văn hóa Pháp.
Ngày 21 tháng 2 năm 1917, Albert Sarraut ký thông qua Bộ H ọc chính tổng quy (R èglem ent Général de rin stru ctio n Publique en Indochine ), m ột bộ Luật Giáo dục chung cho tồn xứ Đơng Dương23. M ặc dù Sarraut hướng tới m ột chính sách hợp tác, Bộ học chính Tổng quy về thực chất chủ trương thu giáo dục vế một mối dưới sự kiểm soát ngày càng gắt gao của nhà nước, xóa bị hẳn các trường bản xứ mà cải cách của Paul Beau vẫn duy trì. V ể thực chất đây là m ột cuộc cải cách nhằm Pháp hóa tẩng lớp trí thức. Sự Pháp hóa trước hết thể hiện ở chính sách ngơn ngữ, bất buộc phải sử dụng tiếng Pháp trong trường, kể từ bậc Tiểu học. Theo Bộ H ọc chính T ổng quy, bậc Tiểu học có hai loại trường: trường “kiêm b ị” (écoles prim aires de plein e x e rcice )24 và “Sơ đẳng tiểu h ọ c” (écoles élém entaire) (B ảng 2 ) . Trường kiêm bị phải có năm lớp: lớp đồng ấu (cours enfantin) tức là lớp năm, lớp dự bị (cours préparatoire) tức lớp tư, lớp sơ đằng (cours élém entaire), tức lớp ba, lớp trung đẳng (cours moyen) tức lớp nhì; lớp cao đẳng (cours supérieur) tức lớp nhất. M ỗi tỉnh lỵ ít nhất phải có m ột trường tồn cấp, dạy học trị cho đến khi thi được bằng tiểu học. Cịn trường Sơ đẳng tiểu học chỉ có hai lớp hay ba lớp25. Ở vùng thơn q, học trị phẩn nhiều chỉ có thể học mấy năm cho biết đọc biết viết rồi vế nhà làm ruộng, khơng có chí học đến lấy được bằng Tiểu học, do đó chỉ đặt trường Sơ đằng.
Bảng 2: Các trư ờng Pháp-V iệt công lập ở B ắc Kỳ (1 9 1 7 -1 9 2 5 )
(Nguồn: Le Tonkin Scolaire, tr. 95)
Nảm Trung học Cao đẳng Tiểu học Trường dạy nghể Tiểu học Pháp-Việt Trường Sơ học nhà nước Trường Sơ học hương thôn Tổng 1917 1 u 66 // tt 67 1918 1 tl 36 1.1333 ít 1.170 1919 3 2 61 1.050 ít 1.116 1920 3 2 65 1.051 tế 1.121 1921 4 2 67 1.004 i i 1.077 1922 5 2 85 1.030 i í 1.122 1923 ẳề 5 2 89 1.048 ti 1.144 1924 ít 10 2 98 1.069 ềt 1.179 1925 1 9 2 107 1.125 i i 1.244
Bộ H ọc chính quy định rằng kể từ lớp 3 bậc Tiểu học, tiếng Pháp bắt buộc trong các trường kiêm bị. T h eo chủ trương của Tòan quyền Sarraut (khoản 134 trong Bộ Học chính) thì “T ấ t cả các kh oa học đểu p h ả i à ạy bằn g tiếng P h á p ” nhưng thực tế không cho phép thực hiện điều này. Nguyên nhân là do khó lịng tuyển được giáo viên đủ trình độ tiếng Pháp. Bên cạnh đó, trẻ nhà q thường khơng theo đuổi học cho đến bằng Tiểu học (h ọ c hết 5 lớp như quy định và thi toàn bộ bằng tiếng Pháp). Do đó, điểu 134 của Bộ H ọc chính Tổng quy yêu cẩu học tiếng Pháp nhưng vẫn xem xét hoàn cảnh nên ở các trường Yếu lược không phải cưỡng bách dùng chữ Pháp. T u y vậy; trên thực tế, nhiểu trường từ những lớp dưới đã dạy toàn bằng tiếng Pháp, bất chấp thầy giáo có đủ trình độ và trẻ con có hiểu và có sử dụng được khơng.
Ngay bản thân các nhà giáo dục phải công nhận rằng:
"Dùng tiếng P háp đ ể dạy trẻ m ất b ao nhiêu thời giờ m à khơng có lợi mấy. T hầy giáo nói tiếng Pháp, học trị đ ã kh ó hiểu, m à chính thấy nói củng cịn chưa được
thơng thì bảo dạy trẻ học k h oa nọ k h o a k ia th ế nào cho đến nơi đến chốn được? T hàn h thủ cái buổi học chỉ là cái bu ổi tập chi đủ lệ, học trò m ồm lắp đi lắp lại những tiếng ngoại quốc ròn sang sảng nhưng rỗng tuếch, chở có xúc tiếp thực sự được với vật đảu. M ấy năm ờ n h à trường học như vẹt học nói thì cịn có gì ỉà lợi nữa” (H ọc báo 1 9 25).
V iệc học chữ Pháp và sử dụng tiến g Pháp như m ột lựa chọn bắt bu ộc trong nhà trường cũng như trong giới trí thức gây khó khăn cho phẩn lớn học sinh:
“...P háp học ở thành thị m ỗi ngày m ộ t thịnh, nhưng m à s ổ học càn g nhiếu thì p h ép thi càng ngặt, nên ở nhà qu ê h ấu h ết khơng được k ết qu ả gì, vì thua kém
thành thị v ê cái kh oa tây thoại. M à d ẫu có kết qu ả chăng nữa, thì b ấ t quá củng đem cái "m ặt lạ " với cái "m iện gpha" v ề nhà m à m ua b a h oa với họ hàng làng m ạc... T h ế m à những kẻ bàng qu an củng vẫn cung cấp cho con em ra học thành thị, vì dẫu học khơng thành k ết qu ảj tạo thành m ột giống "người la i”, nhưng được cái lòe n ạt hương lân là đ ắ c ý, vì trong hương thơn chỉ có cái n hiệt k h í lịe n ạt m à thơi” (N am Phong 1923: 5 1 8 ).
Chính vì nhu cẩu muốn “khoe chữ” của học trò nên các thầy cũng phải chuyển sang chú trọng đến tiếng Pháp, dù nhiều khi thầy sử dụng tiếng Pháp vẫn còn chưa hoàn thiện, “...các ngài (các thầy tổng sư cũ ) dân dẩn lui bước cho các thẩỵ sơ học p h á p ngữ tràn v ào... các thầy tưởng m ình sở trường v ề P h áp học, cứ đem chữ tây d ạy tràn, thành con trẻ n hà qu ê đi học khơng k h ác gì vịt nghe sấm ” (N am P h on g đd: 5 1 8 ).
M ặc dù được thúc đây bởi các tư tưởng hợp tác nhưng về thực chát, cải cách giáo dục lần thứ hai là m ột bước xa rời “hợp tác” mà chạy theo “hệ giá