D i/ừ ng narrti: Lộ trinh tử Vân Nam Đ ư ờ n g i.jc : L ộ trinh từ Q u ả n g Đ ôog
186 I Di sản Lịch sừvà những hướng tiếp cận mớ
triển của b á o chí. G iáo dục tạo đà cho sự p h á t triêh của văn học, báo chí, trờ thành cốt lõi của văn h ó a ” (đd, 2 3 6 -37).
Những đánh giá mạnh dạn của Tạ Thị Thúy đã mở ra hướng tiếp cận mới đối với m ột vấn để khá phức tạp trong việc nghiên cứu lịch sử cận đại, đặc biệt trong lĩnh vực văn hóa xã hội. Suy cho cùng, chính sách giáo dục là do thực dân khởi xướng, nhưng đối tượng thực hiện và tiếp nhận phần lớn là người dân V iệt Nam. Những đối tượng này đã thu nhận nền giáo dục mới theo cách của họ, vì những mục tiêu mà họ đặt ra.
Trong m ột nghiên cứu gần đây nhất vể giáo dục thực dân ở Đông Dương; Pascale Bezancon đã nhận định rằng “Có rất ít cơng trình tìm hiểu p h ân tích
sự p h á t triển của hệ thống giáo dục ở năm xứ thuộc Đ ông Dương. Các báo cáo v ề tình hình văn h ó a x ã hội ờ các xứ thuộc đ ịa này cũng không đư ợcphân tích thấu đáo. P hần lớn các nghiên cứu chủ yếu đ ề cập đến các vấn đ ể chính trị và kinh t ể' (Benzancon 2 0 0 0 :7 ). Có thể nói Bezancon đã đưa ra những đánh giá m ột cách có hệ thống vể nền giáo dục thực dân ờ Đông Dương, chú trọng tới tác động của giáo dục kiểu mới đến văn hóa xã hội Đơng Dương nói chung và V iệt Nam nói riẻng. Trong số đó có nhiều nhận định tích cực. Benzacon cho rằng các nhà trường kiểu Pháp này đã góp phần hiện đại hóa nền giáo dục bản xứ; trước hết đó là việc dạy Q uốc ngữ và phổ biến chữ Quốc ngữ trong việc đọc và viết, nhờ đó mà phát triển báo chí, sự ra đời của các thể loại văn học mới; những hình thức và quan điểm mới vê' văn hóa nghệ thuật (các trường M ỹ thuật được m ở ra ở Hà Nội, Thủ Dầu M ột, Gia Định và Cam puchia), về khoa học (m ở Viện Viẻn Đông Bác cổ ). Ngồi ra; Benzacon cịn cho rằng thơng qua các trường học kiểu Pháp, q trình hiện đại hóa xả hội Đông Dương đă được thúc đẩy (vai trò của phụ nữ, vệ sinh và thể dục trở thành m ôn học bắt buộc trong nhà trường).
Rõ ràng là kể từ cuối những năm 1980, đặc biệt sau khi Việt Nam thực hiện chính sách mở cừa; việc đánh giá các tác động tích cực của hệ thống giáo dục mà Pháp xây dựng ở V iệt Nam đã bắt đầu được chấp nhận. Chúng tôi đã phỏng vấn m ột số cụ bà từng học trường Nữ sinh Đồng Khánh Hà Nội và cụ ông từng học trường Thành Chung ở Hà Nội, Nam Định, Hải Phòng và m ột số cụ học trường Trung học Bảo hộ ở Hà N ội, hầu hết những người
được phỏng vấn đều cho rằng họ được hường m ột nền giáo dục tốt, nơi quan hệ thầy trị nghiêm túc, thân thiện, mơi trường sư phạm có chất lượng cao. Đa phần họ đều thành công trong cuộc sống và sự nghiệp. Tuy nhiên, khi khảo cứu báo chí ở Bắc Kỳ, đặc biệt giai đoạn những năm 1920, 1930, chúng tôi thấy nồi cộm lên rất nhiều vấn để liên quan đến nhà trường. Khủng hoảng về giáo dục mà báo chí thời kỳ này phản ánh khiến chúng tôi nghĩ rằng sự thành đạt, niềm hạnh phúc của những người đã được học ở
trường Pháp-Việt khơng phản ánh tồn cảnh bức tranh xã hội Bắc Kỳ. Có một thực tiễn đen tối hơn cần được tìm hiểu. Chúng tôi cũng đã được đọc nhiều những lời kết tội thực dân Pháp vê' chính sách ngu dân, áp đặt m ột nền giáo dục nô dịch dành cho dân Việt Nam. Nhưng bản thân nhiều trí thức từng kinh qua các nhà trường Pháp-Việt đã dành những lời tốt đẹp cho các giáo viên người Pháp của họ. Ngay nhà văn Nguyễn Cơng Hoan đã có lúc chọn nghề giáo viên để kiếm sống vì cho rằng “dạy học là nghề ít p h ả i chịu sự nô lệ nhất” (Nguyễn Công Hoan 1 9 9 2 :6 ) hoặc ơng Vũ Đình Hịe cũng đã chọn việc dạy học sau khi chứng kiến cảnh “nô lệ nhục nhã” của quan lại An Nam trước quan thấy Pháp2 (Vũ Đình Hịe 1 9 9 9 :6 3 6 -4 8 ). Nhiều trí thức yêu nước cũng đã coi dạy học như một nghề kiếm sống lương thiện nhất trong xã hội thực dân, trong đó có Võ Nguyên Giáp; người sau này trở thành vị Đại tướng đấu tiên của Quân đội Nhân dân V iệt Nam3. Bản thân trường học không trực tiếp dạy học sinh làm nô lệ, trường học cũng không phải là môi trường nơi quan hệ ông chủ-nô lệ được thể hiện rõ nhất.
Trước chúng ta là hai thực tế trái ngược nhau: ở một thế giới đầy ánh sáng đó là tài năng, là sự thơng tuệ của thế hệ trí thức đã qua nhà trường Pháp- Việt, như Giáo sư Hoàng Tuỵ, người đi đầu trong trào lưu cải cách, chấn hưng giáo dục Việt Nam hiện nay đã ca ngợi:
“ Nhìn lại lịch sử hình thành lớp trí thức Việt N am qua các th ế hệ, tôi vẫn băn
khoăn m ột câu hỏi lớn: tại sao trong hơn 80 năm qua, hình như chưa có th ế hệ trí thức nào vượt qua được v ê tài năng, trí tuệ và cả phẩm chất nhân cách, th ế hệ trí thức những năm 30-4S th ếk ỷ trước- thời kỳ Tự lực Văn đồn , trào lưu T hơ mớif có các nhạc sĩ Văn Cao, Đ ặng T h ế Phong, có các nhà khoa học, giáo dục hiện đại
Đ ặng Thai M ai, H o àng X uân H ãn, Tạ Q uang Bửu, Lê V ăn Thi êm, Tôn Thất
Tùng, H ổ Đ ắc Dij Nguyễn M ạnh Tường, Nguyễn Văn Huyên, Trần Đức Thảof có những nhà h o ạt động chính trị P hạm V ăn Đống, Võ Nguyên GiápJ Phan T hanh... H ầu hết những trí thức này đều học trườngPháp” (Hoàng Tụy 2008).
Tuy nhiên, ở một thế giới khác, tăm tối và ảm đạm là cảnh “...[người nhà quê] quyển sách a, b chưa biết là gì, tờ n h ật báo dán ngồi đình có khi dán n gư ợctrên chỉ biết có thán h hiền, K hổng M ạnh; dưới chỉ quen có ngủ luân ngũ thường” (Nguyễn Văn N gọc 1 9 2 6 ). Và bao trùm lên toàn xã hội là thế giới
tối tăm, "dã man, hủ m ọi”, bởi vì chỉ chưa đẩy m ột phần mười dân số Việt Nam khi đó được hưởng phần nào thế giới của ánh sáng, của giáo dục. Bắc Kỳ, m ột xứ có diện tích bằng m ột phần sáu diện tích Đơng Dương nhưng dân số chiếm đến gần 38% (năm 19 3 1 ), đổng thời là xứ có số lượng và mật độ trường Pháp-Việt cao hơn bốn xứ cịn lại của Đơng Dương, cũng là nơi có truyền thống Nho học lâu đời hơn cả (T ran T h i Phuong H oa 20 0 9 ) đã tiếp nhận và phản ứng với nhà trường kiểu mới thế nào.
B Ó I CẢNH DẪN ĐÉN VIỆC XÂY DựNG NHÀ TRƯỜNG
Ph á p-Vi ệ t ở b ắ c k ỳ
Paul Bert, T ổn g trú sứ Trung Bắc Kỳ năm 1886; người đã hậu thuản cho việc mờ các trường Pháp-Việt tư nhân dạy chữ Quốc Ngữ, chữ Pháp, toán cho trẻ em cũng như người lớn đã không thể phát triển hệ thống nhà trường Pháp-Việt công vi “tấ t cả các h ọat động ở B ắc Kỳ ỉà "vi chiến tran h”. K hơng có m ột tài k h o ả n nào cho các cơng trình cơng cộng hay cho giáo dục. Lương bổng của các công chức là chi p h í dân sự duy n h ấ t” (Devillers 2 0 0 6 :4 9 3 ). C hi phí cho giáo dục giai đoạn này là 15 xu m ột người m ột năm (D um outier 1 8 8 7 :9 ), chủ yếu giành cho hoạt động của bộ máy. Trong khi đó chi phí cho m ột kỵ binh là 600 phrăng mổi năm và cho một dân quân là 2 3 0 phrăng4 (Devillers, đd, 4 9 7 ). Tuy vậy vào năm 1887, Dumoutier, nhà tổ chức và thanh tra các trường Pháp-An Nam ở Bắc Kỳ đã tâm niệm về tầm quan trọng của trường học đối với chính quyền thực dân khi viết “Trường
học là cơng cụ có hiệu lực nhất, vững chắc n h ất và có k h ả năng chinh phụ c n h ấ t” (D um outier, đ d :l)
Khi Paul B ert đến Bắc Kỳ năm 1886, ở đây chỉ có 3 trường Pháp, trong đó có trường Pháp-An Nam do tướng Brière de L ls le quyết định thành lập ngày 12 tháng 3 năm 1885, trường Thông ngôn (Collège des Interpretes) đã được xây dựng trên phố Jean-D upuis (nay là phố Hàng Chiếu) theo quyết định ngày 27 tháng 1 năm 1886 của tướng W arnet nhằm đào tạo phiên dịch cho quân đội Pháp, sau trường chuyển lên phố n Phụ nên cịn có tên là trường Yẻn Phụ (T rấn Huy Liệu 2 0 0 0 :2 4 4 ). Nguyên là Bộ trưởng Bộ Giáo dục Pháp; Paul Bert đã có chủ trương xây dựng thêm nhiểu trường học ờ Bắc Kỳ và Trung Kỳ. Gần một năm sau (1 8 8 7 ); tại Triển lãm Thuộc địa ở Hà N ội đã có 42 trường gửi kết quả tham gia triển lãm, trong đó ở Bắc Kỳ có 9 trường T iểu học nam và 4 trường Tiểu học nữ. Năm 1887, theo thống kê của Dum outier (1 8 8 7 :1 0 ); ở Bắc Kỳ có gần 140 trường dạy chữ Quốc ngữ, học sinh phần lớn là những người lớn tuổi. Ở T riển lãm tại Hà Nội có vở viết của những người 45,49 và 52 tuổi. Phần đông họ là những người nghèo, không thể tới trường ngày hai buổi vi cịn bận kiếm sóng. Trong khi số học sinh nam rất đơng thì số học sinh nữ người Việt thưa thớt
“m ỗi trường chỉ có kh oản g 30 trẻ em An N am theo học hàng ngày nhưng khơng nhiệt tình lắm” (Dum outier, đd: 5 ).
Sau khi dập tắt phong trào Cẩn Vương, thực dân Pháp đã hồn thành việc chinh phục Đ ơng Dương bằng vũ lực và chuyển sang chinh phục tinh thần. Cùng với các hoạt động củng cố quyển lực, giáo dục được chính quyển thực dân coi là m ột công cụ đắc lực vi tầm quan trọng về mặt chinh phục tinh
thẩn như đã nói ở trên, mặt khác nó cịn cần thiết để đào tạo đội ngũ nhân cơng có trình độ phục vụ cho cuộc khai thác thuộc địa lấn thứ nhất mà Paul Doum er đang làm dang dở. Nếu Paul Doumer là một Tồn quyền có “cơng” lập nên cho xứ Đ ông Dương m ột tổ chức hành chính; m ột chương trình kinh tế có hiệu quả nhưng “là m ột giai đoạn thống trị trong đó vấn đ ề dân bản
xứ khôn g được đ ặt r a ”s thì Paul Beau chủ trương “lăy lịng giai cấp thượng lưu V iệt N am bằn g việc chinh phụ c tinh thẩn và tuyên b ố “đ ã đến lúc p h ả i thay th ế chính sách thống trị bằn g chính sách liên hiệp” (Nguyễn T h ế Anh 1 9 7 0 :1 6 5 ). M ột trong những chính sách liên hiệp mà Paul Beau thực hiện là thiết lập hệ thống giáo dục mới, trong đó có giáo dục Pháp-Việt.
Trong thời gian Paul Beau làm Toàn quyển (tháng 10 năm 1902 đến tháng 2 năm 1 9 0 8 ); bản thân xã hội V iệt Nam đứng trước làn sóng Âu hóa mạnh mẽ được thâm nhập từ Trung Quốc, Nhật Bản thông qua phong trào Tân thư. Phan Bội Châu đã viết trong Lưu Cẩu huyết lệ Tân thư6 “Chấn được dân
k h í m à d ân k h í có ch ấn thì mới tuyền được người tài giỏi đ ể dạỵ cho họ cái học hữu dụng và bỏ cái học hư văn) vẫn tôn trọng cái tốt của sách thánh hiền, p h ả i p h ụ việc học T h ái T â y ”.
Trong khi chính quyền thực dân còn chưa phát triển các trường học kiểu mới đáp ứng nhu cầu của dân bản xứ thì các nhà trí thức V iệt Nam đã tìm kiếm con đường tự khai hóa. Trước làn sóng canh tân ở N hật Bản và Trung
Q u ốc, xã hội V iệt Nam không khỏi bị “chấn động”. Phong trào Duy tân
được khởi xướng năm 1904 chủ trương “khai dân trí, chấn dân khí, hậu dân sinh”, phát triển kinh tế và khuyến khích việc học. Năm 1907, các trí thức B ắc Kỳ m ở trường Đ ông Kinh Nghĩa T hục7; trong đó giáo dục được chú
trọng, bên cạnh các họat động khác như tuyên truyền, kinh doanh. Được
T oàn quyền cấp giấy phép nhưng khơng hể được hỗ trự tài chính cũng như nhân lực từ chính quyển, nhà trường tự tổ chức theo lối mới, khác hẳn so với các nhà trường Nho giáo kiểu cũ.
“Ỷ hằn nhiều bạn niên thiếu học sinh ta bày giờ- h o ặc xem trong sách, hoặc
nghe p h ụ huynh nói lại - vẫn tưởng cái lối dạy học k h o a cử của các cụ ta mẫy chục năm v ê trước k h i đ ã b ắ t đấu tiếp xúc với văn m inh kim thời m ặc lòng, cũng còn đ ể luộm thuộm lôi thôij ỵ như thời cổ. N ơi học chỉ là m ột cái chõng tre hay chiếu cho học trò ngồi xổm m à học, khum lưng m à v iế t K h í cụ giáo dục chỉ có m ột nghiên son đá, m ột con roi mây. C hẳng có trường, có lớp, có p h ấ n trắng bả n g đen. C ác bạn trẻ ta nghĩ lẩm.
Sự thựcf bước sang đâu t h ế kỷ XX, các cụ nhà N ho đ ã tự động m ờ m ang trường học và việc học b ắ t chước lối m ới. Đ ông K inh N ghĩa thục m ở ra ở p h ố H àng Đ ào là m ột trường tư H án học lớn n h ấ t H ọc trị hơn nghìn, gồm m ấy chục lớp.
Quy mơ nhà trường sắp đ ặt phỏng theo trường Tây. Có lớp ả ạy từ chương kh oa cử) có lớp dạy p h ổ thơng các kh oa học mới: cách trí, đ ịa dư, tốn p h á p .... tồn bảng Quốc văn. L ạ i có ỉớp dạy chữ T ày và ban nữ học. M ỗi tuấn củng nghỉ học chủ n hật; m ỗi năm củng có kỳ nghỉ hè. P hải biết n hà N ho lúc ấy khéo tổ chức có chỗ dung nạp vài trăm học trị ăn ở ỉtĩ trong trường nữa” ( Trung B ắc tân văn c h ủ n h ật 1940).
Do tham vọng chinh phục về tinh thần, nhu cẩu về nhân lực bản xứ cho cuộc khai thác thuộc địa; trước sức ép của trí thức Việt Nam muốn đổi mới, chính quyển Pháp buộc phải nghĩ tới các cải cách giáo dục.
Ki n h n g h i ệ m t ừ Na m Kỳ v à s ự GIẰNG c o CỦA CHÍNH SÁCH ĐỔNG HĨA VÀ HỢP t á c
T hực dân Pháp m ất gần 26 năm (1 8 5 8 -1 8 8 4 ) để th ơn tính tồn bộ V iệt Nam, từ Nam Kỳ tới Bắc Kỳ, và sau đó đặt bộ máy cai trị trên tồn cõi Đơng Dương (1 8 9 7 ). Song song với việc thiết lập m ột thể chế đô hộ về mặt hành chính, thực dân Pháp đã tìm mọi cách thâm nhập sâu vào nền văn hoá bản xứ bẳng việc xây dựng trường học. Ngay sau khi chiếm được ba tỉnh miến Đông, Pháp đã ráo riết xây dựng thành phố Sài G òn , đồng thời đầu tư cho
mở trường quan cai trị và nhân viên giúp việc (Trường T hông ngôn Collège (TAdran m ở năm 1 8 61), đưa dẩn văn hố Pháp vào mơi trường thuộc địa (xuất bản báo chí, sách vở bằng chữ Quốc ngữ và chữ P háp). Năm 1874, Đô đốc Hải quân - Thống soái Nam Kỳ Francois Krantz ký nghị định mở trường Chasseloup-Laubat ở Sài Gòn để dạy tiếng Pháp và chữ Q uốc ngữ cho con em của quan chức người Pháp và người Việt đang cai trị ở Nam Kỳ.
Ngay trong buổi đầu tiếp quản Nam Kỳ, Pháp đã chủ trương chính sách trực trị. V ế mặt giáo dục, Pháp xố bỏ hồn tồn chữ N ho vốn đang được sử dụng rộng rãi, thay thế bằng chữ Quốc Ngữ, và sau đó sẽ là chữ Pháp. De Lanessan, viên Tồn quyền Đơng Dương có tiếng là ơn hồ đã đổ lỗi cho các Thừa sai T hiên Chúa Giáo “việc tiến hành chính sách trực trị m à người P h áp
m uốn thực hiện ờ V iệt N am là do ản h hưởng và á p lực củ a thừ a sai T hiên C húa GiáoỊ như G iám mục Puginier. Thừa sai chủ trương trực trị vì như t h ế sẽ tiêu diệt đưực các N ho Sỉ, những người vừa đối kh án g với T hiên C hú a G iáo, vừa tiêu biểu cho tinh thần bấ t k h u ấ t không chấp nhận c h ế độ thuộc đ ịa . M ột trong những biện p h á p Thừa sai đ ế ra là bỏ chữ N ho và c ổ vũ học chữ qu ốc ngữ nhằm cô lập các nho sĩ” (Nguyễn Văn Trung 1 9 7 4 ). N ếu như tinh thần giáo
dục ban đầu của thực dân được thúc đẩy bởi “tinh thẩn T h iên Chúa giáo” thì vê' sau “đ ố i với những người theo chủ thuyết của Ịu les FerryỊ nền g iáo dục
tại những lãnh th ổ đ ã chinh p h ạ t được không p h ả i là m ột sản phẩm x a xỉ, m à là m ột m ột nghĩa vụ thực dân ’ (T rịnh Văn Thảo 1 9 9 5 :8 5 ). Và chính “nghĩa
vụ thực dân’ này đã cắt nghĩa cho những nỗ lực mở rộng hệ thống giáo dục theo m ột "h ệ giá trị Pháp duy nhất”.
Sự phản kháng của các nhà N ho8 cũng là m ột trong những nguyên nhân khiến các Đô đốc Pháp đi đến quyết định vội vã xóa bỏ chữ Hán khỏi trường học. “Đổ đốc de L a G randière đồng ý thay t h ế hẳn chữ H án bằng chữ Quốc ngữ, khôn g p h ả i chỉ vì những lý do thực tiễn (đọc, dịch và dạy d ẻ dàn g) m à
