Xây dựng một bài kiểm tra đánh giá cần tiến hành 4 bước (hình 1):
Hình 1: Các bước xây dựng bài kiểm tra, đánh giá theo phương pháp đánh giá xác thực
Nguồn: Mu r (2005)
Bước 1: Xác định chuẩn đánh giá
Chuẩn (Standard) là lời cam kết, lời tuyên bố về cái gì đó mà sinh viên cần biết và có thể làm đƣợc trong một thời điểm nhất định. Đối với một bài đánh giá xác thực thường được bắt đầu từ việc tập hợp các chuẩn cần đánh giá. Các chuẩn bao gồm (1) chuẩn nội dung, (2) chuẩn quá trình, (3) chuẩn giá trị mà các mục tiêu các học phần không bao quát đƣợc.
(1) C u n n ung là tuyên bố mô tả những gì sinh viên cần phải biết hoặc có thể làm đƣợc dựa trên cơ sở một nội dung yêu cầu của một học phần hay hai học phần gần nhau.
Ví dụ: Sinh viên sẽ làm đúng số có hai chữ số
Sinh viên sẽ phát triển kỹ năng thuyết trình trước đám đông
(2) C u n qu tr n là tuyên bố mô tả các kỹ năng mà sinh viên phải rèn luyện để cải thiện trong quá trình học tập, bao gồm cả kỹ năng sống nhƣ tƣ duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác…
Ví dụ: Sinh viên có thể tìm đƣợc và đánh giá đƣợc những thông tin liên quan đến học phần.
(3) C u n g trị là tuyên bố mô tả những phẩm chất mà sinh viên cần rèn luyện trong quá trình học tập.
Ví dụ: Sinh viên có thể đảm nhận nhiệm vụ bán hàng tại công ty Sinh viên có tinh thần trách nhiệm với công việc
Bước 2: Xây dựng nhiệm vụ
Việc sinh viên phải hoàn thành nhiệm vụ đƣợc coi là nhiệm vụ xác thực (authentic tasks) khi:
- Sinh viên đƣợc yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời để hoàn thành nhiệm vụ chứ không phải lựa chọn câu trả lời đúng từ đáp án của giảng viên đƣa cho.
Xác định chuẩn đánh giá
Xây dựng nhiệm vụ Xác định các tiêu chí Xây dựng bảng hướng dẫn
203
- Nhiệm vụ đƣợc mô phỏng lại những thách thức và cách giải quyết mà sinh viên phải đối mặt trong thực tiễn
Hình thức đánh giá này khuyến khích tích hợp dạy, học với đánh giá. Trong mô hình đánh giá truyền thống quá trình dạy học thường tách rời khỏi khâu đánh giá, tức là bài kiểm tra, đánh giá đƣợc tổ chức sau khi quá trình dạy học đã kết thúc. Còn trong mô hình đánh giá xác thực, cùng một nhiệm vụ được sử dụng để đo lường năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng học tập của sinh viên và đồng thời đƣợc dùng nhƣ một phương tiện, công cụ để dạy học.
Các kiểu xây dựng nhiệm vụ thực, gồm:
- Câu hỏi kiến tạo: sinh viên phải kiến tạo những câu trả lời trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học. Kiểu bài tập câu hỏi kiến tạo nhƣ bài tiểu luận (essay), bài tập mô phỏng, bản đồ tƣ duy, viết kịch bản đóng vai để giải quyết tình huống..
- Bài tập thực hành – tạo sản phẩm: sinh viên phải kiến tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, minh chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng, khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp để tạo ra sản phẩm có giá trị. Kiểu bài tập này được thiết kế dưới dạng bài báo cáo khoa học, dự án, đồ án, diễn kịch để giải quyết tình huống…
Bước 3: Xác định các tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ
Tiêu chí (Criteria) là những chỉ số (những đặc trƣng) của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ. Giảng viên sẽ xây dựng và dùng các tiêu chí này để đánh giá sinh viên đã hoàn thành nhiệm vụ ở mức nào, tức là sinh viên đáp ứng chuẩn ở mức nào để đánh giá một cách khách quan và tạo động lực phát huy năng lực của sinh viên.
Bước 4: Xây dựng bản hướng dẫn
Bản hướng dẫn (Rubric) kết hợp với thang điểm là bản cung cấp các chỉ số thực hiện chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí, đồng thời là điểm số cho các tiêu chí đó ở mức đó. Bản hướng dẫn giúp đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của sinh viên và cung cấp thông tin phản hồi để sinh viên tiến bộ không ngừng.
Có hai loại bản hướng dẫn:
- Bản hướng dẫn tổng hợp (Holistic rubric) cho phép đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ nói chung mà không đi sâu vào từng chi tiết. Trong trường hợp này mục đích đánh giá là chất lƣợng sự hoàn thiện của kỹ năng nói chung. Quá trình chấm bài của giảng viên nhanh, phù hợp với các kỳ đánh giá tổng kết.
- Bản hướng dẫn phân tích (Analytic rubric) chia nhiệm vụ thành những bộ phận tách rời nhau và sinh viên định giá trị (bằng điểm số) cho những bộ phận đó. Quá trình chấm bài loại này lâu hơn vì phải phân tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của sinh viên. Tuy nhiên, bản hướng dẫn này cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn, chi tiết hơn ở từng tiêu chí.
204
4. Kết luận
Đổi mới kiểm tra, đánh giá phải bắt đầu từ việc xác lập những mục tiêu học tập gắn chặt với nhu cầu thực tế, qua đó phát triển đội ngũ, đổi mới chương trình đào tạo, xây dựng và phát triển tài liệu học tập. Đây là công việc rất khó cần phải tiến hành trong thời gian dài và tốn nhiều công sức. Để có thể ứng dụng phương pháp đánh giá xác thực trong phạm vi toàn trường thì trước hết Lãnh đạo nhà trường phải thể hiện quyết tâm chính trị của mình, hỗ trợ giảng viên, sinh viên thay đổi cách dạy, cách học, loại bỏ cách kiểm tra, đánh giá theo những mục tiêu hạn h p, lạc hậu.
Tài liệu tham khảo
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), C ư ng tr n n ng ng n g o ụ t n n ư p t tr n g o ụ t N 2011-2020, Hà Nội.
2. Gronlund, E.N. (1985), Measurement and Evaluation in Teaching, MacMillan Publishing Company.
3. Mueller,J. (2005), The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student Learning through Online Faculty Development, North Central College Naperville, Vol 1, (1).
4. Rowntree, D. (1987), Assessing Students: How shall we know them?, Revised Ed., Kogan Page, London, ISBN 0-89397-271-1.
205
ĐA DẠNG HÓA CÁC LOẠI HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN VIỆC DẠY VÀ HỌC
Bùi Thị Hoàng Trúc, Lê Nguyễn Phương Liên Khoa Quản trị n o n Trường C o ẳng Kinh t - Kỹ thu t TP. HCM
Tóm tắt
Vi c ki tr n g ó t ư ng là m t v n ề qu n t ng ầu c a các nhà quản lý giáo dục ở nư c ta hi n nay. T nă 1994 B Giáo dụ v Đ o tạo ch trư ng ổi m i ki tr n g n ằm nâng cao ch t ư ng n g H n nay nhiều Trường Đại họ C o ẳng, Trung học chuyên nghi p ã tr n khai áp dụng vi c n g t quả học t p c a sinh viên bằng nhiều hình thức khác nhau. Bài tham lu n gi i thi u p ư ng p p tr n g ở nư c và trình bày cách ki m tra, n g ở Trường, t ó ư r t s ề xu t.
1. Đặt vấn đề
Kiểm tra là việc tra xét kỹ lƣỡng xem vấn đề đó có đúng hay không. Kiểm tra còn bao hàm cả một quy trình xác định mục tiêu kiểm tra, soạn nội dung kiểm tra, chỉ đạo kiểm tra, chấm bài, đánh giá kết quả và đƣa ra các quyết định.
Đánh giá là việc nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một việc. Đánh giá có thể hiểu một quy trình từ việc quan sát cách ứng xử của sinh viên, đến việc họ thực hiện những bài tập đƣợc giao nhƣ thế nào, trên cơ sở đó, diễn giải và phân tích các kết quả thu đƣợc để đƣa ra những nhận định (đánh giá) về học lực của họ.
Kiểm tra, đánh giá là các hoạt động được thực hiện cùng hướng tới đích của quy trình dạy học. Việc đánh giá học lực của sinh viên nhất thiết phải dựa trên các kết quả kiểm tra, và ngƣợc lại, kiểm tra phải nhằm mục đích đánh giá chất lƣợng đào tạo.
Vì thế việc kiểm tra, đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong quy trình dạy và học, tác động trực tiếp đến cả hai đối tƣợng: giảng viên và sinh viên. Đối với sinh viên, KT - ĐG giúp họ củng cố kiến thức đã học, nhận thức rõ hơn mục tiêu đào tạo của khoá học, trên cơ sở đó xây dựng và phát triển phương hướng cũng như phương pháp học tập thích hợp, hiệu quả, là nguồn động lực thúc đẩy học tập. Sinh viên đặt ra mục tiêu học tập cuối mỗi kỳ, cuối khoá và nỗ lực phấn đấu cho mục tiêu ấy. Cũng vì thế mà họ tự xác định cho mình một thái độ học tập đúng đắn, tích cực. Đối với giảng viên, kiểm tra, đánh giá là công cụ đắc lực trong công tác giảng dạy. Kết quả từ kiểm tra, đánh giá giúp giảng viên nhận ra rõ hơn những phần bài nào, phương pháp giảng dạy nào chưa hiệu quả, chƣa đáp ứng đúng đối tƣợng và thu đƣợc kết quả mong muốn để sau đó có những sửa đổi thích hợp hơn trong công tác giảng dạy. Qua đó, giảng viên đánh giá đƣợc năng lực sinh viên của mình, phân loại họ theo từng trình độ học lực khác nhau, xác định mức độ tiến bộ của họ trong học tập để từ đó có những biện pháp, giải pháp đào tạo thích ứng. Rõ ràng công tác kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết và quan trọng trong quy trình đào tạo, là thành tố không thể tách rời công tác giảng dạy, vừa là động lực thúc đẩy, vừa là thước đo thành quả của quá trình giảng dạy đó.
206