10. Cấu trúc của luận án
1.2 Một số khái niệm c bản
1.2.1 rình độ trung cấp
Theo Điều 32 và Điều 33 Luật Giáo dục [33], trình độ trung cấp gồm TCCN và TCN trong đó, mục tiêu của TCCN nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ sở của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng cơng nghệ vào công việc. Mục tiêu của dạy nghề
nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo. Theo Điều 6, Điều 17 và Điều 18, Luật Dạy nghề [34], dạy nghề có ba trình độ đào tạo là sơ cấp nghề, TCN, cao đẳng nghề, trong đó, dạy nghề trình độ trung cấp nghề nhằm trang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề; có khả năng làm việc độc lập và ứng dụng kỹ thuật, cơng nghệ vào cơng việc; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong cơng nghiệp, có sức khỏe, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn.
Theo Điều 3, Điều 4, Điều 33 Luật GDNN [36] trình độ trung cấp là một bậc trình độ trong hệ thống GDNN. Mục tiêu đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được các cơng việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số cơng việc có tính phức tạp của chun ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm. Thời gian đào tạo trình độ trung cấp theo niên chế đối với người có bằng tốt nghiệp THCS trở lên là từ 01 đến 02 năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo; thời gian đào tạo theo phương thức tích lũy mơ - đun hoặc tín chỉ là thời gian tích lũy đủ số lượng mơ - đun hoặc tín chỉ quy định cho từng CTĐT.
So với trình độ cao đẳng, trình độ trung cấp có đầu vào đa dạng hơn bao gồm cả đối tượng tốt nghiệp THCS và THPT, tuy nhiên, dù là các đối tượng đầu vào khác nhau nhưng khi tốt nghiệp, người học đều phải đáp ứng chuẩn đầu ra.
Khung trình độ quốc gia của Việt Nam đã mô tả yêu cầu đối với trình độ trung cấp (tương đương với bậc 4 của Khung trình độ như sau: “Xác nhận trình độ đào tạo của người học có kiến thức thực tế và lý thuyết cần thiết trong phạm vu của một ngành, nghề đào tạo; kiến thức cơ bản về chính trị, văn hóa, xã hội, pháp luật và công nghệ thông tin; kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp ứng xử cần thiết để thực hiện các cơng việc có tính thường xuyên hoặc phức tạp, làm việc độc lập hay theo nhóm trong điều kiện biết trước và có thể thay đổi, chịu trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đối với nhóm, có năng lực hướng dẫn, giám sát những người khác thực hiện cơng việc
đã được định sẵn”. Bên cạnh đó Khung trình độ quốc gia cũng đã mơ tả rất rõ chuẩn đầu ra của người học sau khi tốt nghiệp ở trình độ trung cấp với các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm [39].
Về trường được đào tạo trình độ trung cấp, theo quy định của Điều lệ trường trung cấp và Điều lệ trường cao đẳng ban hành k m theo Thông tư số 46/2016/TT-BLĐTBXH và Thông tư 47/2016/TT-BLĐTBXH của Bộ LĐTBXH, trường trung cấp và trường cao đẳng đều được phép đào tạo trình độ trung cấp. Trong Luận án, tác giả sử dụng khái niệm các trường đào tạo trình độ trung cấp để chỉ các trường trung cấp và cao đẳng có đào tạo trình độ trung cấp trong GDNN.
1.2.2 Quản lý đào tạo
1.2.2.1 Quản lý
Henry Fayol [77] là người đầu tiên đã phân biệt quản l thành năm chức năng cơ bản: (1) kế hoạch hóa, (2) tổ chức, (3) chỉ huy, (4) phối hợp và (5) kiểm tra. Với sự phân chia hoạt động quản lý thành các chức năng rạch ròi, lý thuyết về quản lý của Henry Fayol vẫn còn ảnh hưởng xuyên suốt đến mọi cơng trình nghiên cứu và sách báo về quản l cho đến tận ngày nay.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về quản lý vả quản lý giáo dục. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo [18] cho rằng quản l là “sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra”. Theo Phan Văn Kha [26], quản l được hiểu là “một tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hiện hữu và tiềm năng vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các hoạt động để đạt được các mục đích đã định”. Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc [29], quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản l (người quản l đến khách thể quản l (người bị quản lý) - trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”. Trong mối quan hệ này, khách thể quản lý có thể là hệ thống “người - người”, có thể là hệ thống “người - vật”.
Theo tác giả, quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ
thể quản lý tới đối tượng quản lý thông qua các phương pháp, công cụ quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.
1.2.2.2 Quản lý đào tạo
Đặng Quốc Bảo [2] cho rằng, QLĐT có thể được coi là một hệ thống quản l mười nhân tố tác động đến đào tạo gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, lực lượng đào tạo (GV) đối tượng đào tạo (HS), hình thức tổ chức đào tạo, điều kiện đào tạo, môi trường đào tạo, bộ máy tổ chức đào tạo và quy chế đào tạo. Theo Tô Bá Tượng [51], QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích, có tổ chức, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản l đến đối tượng quản lý nhằm điều khiển, hướng dẫn quá trình giáo dục, những hoạt động của cán bộ, GV, nhân viên, HS, sinh viên, huy động tối đa các nguồn lực khác nhau để đạt tới mục tiêu (chuẩn đầu ra) của cơ sở đào tạo và phù hợp với quy luật khách quan trong điều kiện luôn biến động của môi trường. Theo Trương Đức Cường [6], QLĐT trong NT có nội dung hẹp hơn so với quản lý giáo dục, nhưng tương đồng với quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp. Tức là quản lý giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy và người học xác định diễn ra trong NT cụ thể.
Như vậy, có nhiều khái niệm khác nhau về QLĐT, theo tác giả, QLĐT là
sự tác động của chủ thể quản lý tới khách thể QLĐT thông qua các cơng cụ, phương pháp quản lý, quy trình đào tạo phù hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS. QLĐT trong nhà trường thực chất là quản lý các yếu tố đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra và điều tiết những tác động của bối cảnh nhằm đạt mục tiêu đề ra.
1.2.3 Tiếp cận năng lực
1.2.3.1 Năng lực
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực. Một số tác giả cho rằng năng lực là những đặc trưng tâm l , là khả năng tiềm ẩn trong mỗi con người (ability, capacity, possibility); một số tác giả cho rằng năng lực được thể hiện qua sự thực hiện thành cơng một cơng việc nào đó (competency .
Theo Zhiqun Zhao, Felix Rauner [75], năng lực là “khả năng mang đặc trưng tâm l của cá nhân”. Với cách hiểu này, nhiều yếu tố giữ vai trị quan trọng trong việc hình thành năng lực như hệ thống giáo dục, văn hóa, cấu trúc kinh tế, truyền thống nghề cũng như các tình huống trong TTLĐ.
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) [63] cho rằng, năng lực là “khả năng đáp ứng những nhu cầu phức hợp thông qua huy động các nguồn lực tâm lý xã hội bao gồm kỹ năng và thái độ trong một bối cảnh cụ thể.
Theo Jeanne MacKenzie and Rose-Anne Plovere [61], năng lực còn là “khả năng thực hiện của mỗi cá nhân được huy động từ kiến thức, kỹ năng và thái độ nhằm thỏa mãn nhu cầu hoặc yêu cầu trong một tình huống cụ thể”.
Theo Francyne Lavoie , năng lực là “khả năng hành động, đạt kết quả và phát triển cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trong cuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư, và khả năng này dựa trên một tập hợp tri thức có tổ chức: kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ” [76].
Thomas Deißinger & Dipl. Hdl. Silke Hellwig [67] cho rằng năng lực được hiểu là “một tập hợp kiến thức và kỹ năng và áp dụng kiến thức và kỹ năng này theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện được mong đợi tại nơi làm việc”.
Theo Worsnop, Percy J. [89], năng lực là một khái niệm rộng bao gồm tất cả các khía cạnh của hiệu suất công việc và không chi các kỹ năng nhiệm vụ theo nghĩa hẹp. Năng lực bao gồm: yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ cá nhân (kỹ năng nhiệm vụ); yêu cầu quản lý một số nhiệm vụ khác trong công việc (kỹ năng quản lý công việc); yêu cầu đáp ứng các bất thường và sự cố trong thói quen (kỹ năng quản lý dự phịng); u cầu để giải quyết các trách nhiệm và kỳ vọng của môi trường làm việc (kỹ năng mơi trường cơng việc/vai trị), bao gồm cả làm việc với người khác.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về năng lực như: Theo Trần Khánh Đức [8], năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin… để thực hiện cơng việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái
nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. Theo Nguyễn Thu Hà [15], năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Để phân biệt với các khái niệm về năng lực chung chung, trong GDNN các nhà khoa học thường sử dụng thuật ngữ “năng lực thực hiện”. Theo Phan Văn Nhân [32], năng lực thực hiện (competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, cơng việc đó. Năng lực thực hiện gồm các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một cơng việc hay một nghề. Trong tài liệu tập huấn cho GV của Dự án Giáo dục kỹ thuật và Đào tạo nghề, Nguyễn Minh Đường [10] đã đưa ra khái niệm: “Năng lực thực hiện là những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được các công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước”.
Tác giả cho rằng, năng lực là sự huy động tổng thể các nguồn lực bao gồm
kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết cơng việc một cách hiệu quả trong tình huống cụ thể.
1.2.3.2 Tiếp cận năng lực
Tiếp cận (tiếng Anh là approach) nghĩa là sự xích lại gần nhau, tiếp giáp nhau, giao lưu với nhau.
Theo tác giả, TCNL là sự vận dụng phương thức đào tạo lấy năng lực làm
cơ sở (competency-based training) nhằm hình thành các năng lực nghề nghiệp cần thiết cho người học để họ có thể tìm việc làm và hành nghề để kiếm sống.
1.2.4 Đào tạo hướng tới việc làm
1.2.4.1 Việc làm
Theo quy định tại Điều 3 của Luật Việc Làm, việc làm là hoạt động lao động tạo ra thu nhập mà không bị pháp luật cấm [35].
Việc làm trước hết là xuất phát từ nhu cầu cá nhân, mỗi cá nhân cần có những việc làm hay cơng việc nhất định để kiếm sống. Có những việc làm giản đơn nhưng có những việc làm phức tạp, người lao động cần được đào tạo mới có năng lực để hành nghề. Trên phạm vi vĩ mô quốc gia, việc làm và giải quyết việc
làm là một trong những nội dung quan trọng của chính sách quốc gia nhằm góp phần đảm bảo an toàn, ổn định và phát triển KT-XH của mỗi nước. Để thực hiện tốt việc này, có nhiều biện pháp có thể thực thi như khuyến khích mở rộng đầu tư, phát triển dịch vụ việc làm, lập các quỹ hỗ trợ kinh doanh, trong đó, đào tạo gắn với việc làm được coi là giải pháp căn bản giúp người lao động có thể dễ dàng tìm kiếm việc làm và tự tạo việc làm cho mình.
Theo tác giả, việc làm (job) là sự ph n công lao động của xã hội cho mỗi
người lao động để họ hành nghề kiếm sống. Để có năng lực nghề nghiệp và có
thể hành nghề, người lao động cần được đào tạo ở một trình độ nhất định, với luận án là trình độ trung cấp.
1.2.4.2 Đào tạo hướng tới việc làm
Đào tạo hướng tới việc làm là một quá trình đào tạo giúp HS hình thành các năng lực cần thiết theo yêu cầu việc làm của TTLĐ để để sau khi kết thúc khóa đào tạo có thể tìm được việc làm.
Để đào tạo hướng tới việc làm, phải quản l từ khâu tuyển sinh đầu vào theo nhu cầu việc làm, đến phát triển CTĐT có chuẩn đầu ra theo yêu cầu của việc làm, tổ chức q trình đào tạo theo các cơng việc của việc làm, cho đến đánh giá năng lực đầu ra theo chuẩn của việc làm.
1.2.4.3 Khung năng lực của việc làm
Khung năng lực của việc làm là các năng lực cần thiết mà người lao động phải có để có thể thực hiện được tất cả các nhiệm vụ và công việc của việc làm mà người sử dụng lao động đòi hỏi. Mỗi năng lực được thể hiện qua bộ 3 kiến thức, kỹ năng và thái độ, đó chính là nội dung của CTĐT theo việc làm.
Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 1982/QĐ-TTg về Phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam. Theo quy định này, khung trình độ quốc gia Việt Nam có 8 bậc, trình độ Trung cấp thuộc bậc thứ 4. Bộ LĐTBXH đã ra thông tư 56/2015/TT-BLĐTBXH hướng dẫn việc xây dựng, thẩm định và công bố tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia. Theo văn bản này, khung trình độ kỹ năng nghề có 5 bậc. Khung trình độ quốc gia và tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia là những quy định chung cho mọi ngành nghề. Bộ LĐTBXH và Bộ GD-ĐT
cũng đã ban hành chuẩn nghề nghiệp cho từng nghề (occupation). Tuy nhiên, việc làm thường được gọi là “nghề xã hội” (job thường có diện (profile) hẹp hơn nghề trong danh mục nghề đào tạo và thường xuyên thay đổi do biến động của TTLĐ. Do vậy, để xây dựng khung năng lực của việc làm, cần tiến hành phân tích việc làm tại vị trí lao động thực tế. Tập hợp tất cả các năng lực này là
khung năng lực của việc làm. Đây cũng chính là mục tiêu của CTĐT hướng tới
việc làm.
1.3 Vai trò nhân lực trình độ trung cấp ở nước ta
Theo quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam [40], giai đoạn 2011- 2020 đến năm 2020, tỷ lệ nhân lực qua đào tạo đạt khoảng gần 44 triệu người chiếm khoảng 70,0% trong tổng số gần 63 triệu người làm việc trong nền kinh tế. Trong tổng số nhân lực qua đào tạo, số nhân lực qua đào tạo GDNN đến năm 2020 đạt khoảng 39 triệu người trong đó trình độ sơ cấp khoảng 24 triệu người chiếm khoảng 54,0%, trình độ trung cấp khoảng gần 12 triệu người chiếm 27,0%; cao đẳng hơn 3 triệu người chiếm khoảng 7%.
Theo dự báo đến năm 2020, trong lĩnh vực nông lâm ngư nghiệp: Số lao động qua đào tạo các trình độ của khối ngành nơng, lâm, ngư nghiệp sẽ gần 13 triệu, trong đó trình độ cao đẳng chiếm khoảng 6.0%, trình độ trung cấp chiếm khoảng 22.5% và trình độ sơ cấp chiếm khoảng 69, 5%; trong lĩnh vực công