Việc đo lường chất lượng dịch vụ theo mơ hình SERVPERF của Cronin và Taylor được xem là một phương pháp thuận tiện và rõ ràng trong việc đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên đo lường thông qua kết quả thể hiện của chất lượng dịch vụ. Theo lập luận của Cronin và Taylor, họ cho rằng khung phân tích theo mơ hình SERVQUARL của Parasuraman et al. (1985) dễ gây nhầm lẫn giữa sự hài lịng và thái đợ của khách hàng. Các tác giả này cho rằng chất lượng dịch vụ có thể định nghĩa “tương tự như mợt thái đợ”, thay vì “kết quả thực hiện theo như mong đợi” thì “kết quả thực hiện thực tế” sẽ xác định chất lượng tốt hơn.
Theo đó, chất lượng dịch vụ được đánh giá chỉ thông qua nhận thức của khách hàng mà khơng có đánh giá về chất lượng dịch vụ trong sự kỳ vọng của khách hàng, khơng có trọng số trong từng thành phần của chất lượng dịch vụ. Công thức của chất lượng dịch vụ như sau:
Trong đó:
SQ = Chất lượng dịch vụ khách hàng nhận được k = Số lượng các tḥc tính
P = Nhận thức của cá nhân i đối với sự thể hiện của dịch vụ đối với tḥc tính j. Tóm lại, các mơ hình đo lường chất lượng dịch vụ trên đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Tuy nhiên, trong đánh giá chất lượng dịch vụ, đánh giá mức đợ hài lịng của khách hàng trong lĩnh vực kinh tế thì mơ hình SERVQUAL và mơ hình SERVPERF thường được sử dụng hơn mơ hình chất lượng dịch vụ của Gronroos.
2.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng
Chất lượng dịch vụ là nhân tố tác đợng nhiều nhất đến sự hài lịng của khách hàng (Cronin và Taylor, 1992; Yavas, 1997; Ahmad và Kamal, 2002) (được trích dẫn bởi
Trần Xuân Kiên, 2006). Nếu nhà cung cấp dịch vụ đem đến cho khách hàng những sản phẩm có chất lượng thỏa mãn nhu cầu của họ thì doanh nghiệp đó đã bước đầu làm cho khách hàng hài lịng.
Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ. Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ tương hỗ chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng. Trong nghiên cứu về mối quan hệ giữa hai yếu tố này, Spreng và Mackoy (1996) (được trích dẫn bởi Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy, 2007) cũng chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự hài lịng khách hàng.
Tuy có mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ với nhau nhưng chất lượng dịch vụ và sự hài lịng khách hàng khác nhau hồn tồn. Trong khi, chất lượng là thái đợ nói chung, thì sự hài lịng đề cập đến mợt giao dịch cụ thể.
Từ các định nghĩa nêu trên, ta có thể áp dụng cơ sở lý thuyết của chất lượng dịch vụ, sự hài lòng và mối quan hệ của hai yếu tố này trong môi trường giáo dục đào tạo. Cụ thể: cần phải hiểu chất lượng trong dịch vụ đào tạo, mối quan hệ chất lượng dịch vụ đào tạo cụ thể là đào tạo sau đại học và sự hài lòng của học viên cao học đang theo học ở trường.
2.3.1 Chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học và sự hài lòng của các học viên cao học.
Chất lượng dịch vụ đào tạo nói chung và chất lượng dịch vụ đào tạo sau đại học nói riêng là mợt khái niệm rợng lớn, khó định nghĩa, khó đo lường. Theo bợ tiêu chí của AUN-QA, hệ thống đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường Đại học các nước ASEAN. Chất lượng được hiểu là mức đợ hài lịng của những người liên quan đến quá trình giáo dục, bao gồm các giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp, chính phủ, và các đối tượng liên quan khác. Cụ thể: Đối với chính phủ thì chất lượng được đánh giá trước hết dựa vào tỷ lệ đậu rớt, những người bỏ học và thời gian học tập. Đối với đợi ngũ cán bợ giảng dạy thì chất lượng được hiểu là đào tạo tốt trên cơ sở
chuyển giao kiến thức tốt, môi trường học tập tốt, quan hệ tốt giữa giảng dạy và nghiên cứu. Đối với doanh nghiệp là những người sử dụng sản phẩm của q trình đào tạo, khi nói về chất lượng sẽ quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, và đạo đức của sinh viên, học viên. Đối với sinh viên, học viên, người học là những người thụ hưởng trực tiếp quá trình đào tạo thì họ lại quan tâm đến việc đóng góp vào sự phát triển cá nhân và việc chuẩn bị cho mợt vị trí xã hợi (Lại Xuân Thủy và Phan Thị Minh Lý, 2011),
Một số nhà nghiên cứu về chất lượng trong giáo dục đào tạo cũng đưa ra những cách đánh giá khác nhau. Cụ thể như Glen (1998) (đuọc trích dẫn bởi Trần Thị Tú Anh, 2008) đã đưa ra 6 quan điểm đánh giá về chất lượng trong giáo dục đào tạo như sau:
Quan điểm thứ nhất: Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào. Mợt số nước phương Tây có quan điểm cho rằng chất lượng mợt trường Đại học, một cơ sở đào tạo phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó. Quan điểm này được gọi là quan điểm nguồn lực có nghĩa là: Nguồn lực = chất lượng
Theo quan điểm này, một trường tuyển được sinh viên, người học giỏi, số lượng dự tuyển đơng, có đợi ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phịng thí nghiệm, giảng đường, thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng đào tạo cao. Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài trong cơ sở đào tạo.
Quan điểm thứ hai: Chất lượng được đánh giá bằng đầu ra. Một quan điểm khác về chất lượng trong giáo dục đào tạo cho rằng đầu ra có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của q trình đào tạo. Đầu ra chính là sản phẩm của cơ sở đào tạo được thể hiện bằng mức đợ hồn thành cơng việc của sinh viên tốt nghiệp, khả năng đóng góp của cá nhân khi tham gia vào các hoạt đợng kinh tế - sản x́t, chính trị - xã hợi, văn hóa - thể thao, hay khả năng cung cấp các hoạt đợng đào tạo của trường đó. Quan điểm thứ ba: Chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng. Quan điểm này cho rằng mợt trường có tác đợng tích cực tới sinh viên, người học khi nó tạo ra
được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của sinh viên. Giá trị gia tăng được xác định bằng giá trị của đầu ra trừ đi giá trị của đầu vào, kết quả thu được mà trường đã đem lại cho sinh viên được đánh giá là chất lượng đào tạo. Quan điểm thứ tư: Chất lượng được đánh giá bằng giá trị học thuật. Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy từng trường trong q trình thẩm định cơng nhận chất lượng giáo dục đào tạo. Điều này có nghĩa là trường nào có đợi ngũ giáo sư, tiến sĩ đơng, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm thứ năm: Chất lượng được đánh giá bằng văn hóa tổ chức riêng. Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đào tạo phải tạo ra được văn hóa tổ chức riêng hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng. Vì vậy, mợt trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được văn hóa tổ chức riêng với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thuyết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực cơng nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục,
Quan điểm thứ sáu: Chất lượng được đánh giá bằng kiểm toán. Quan điểm này thì lại xem trọng quá trình bên trong cơ sở đào tạo và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm tốn tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế đợ sổ sách tài chính hợp lí khơng, thì kiểm tốn chất lượng lại quan tâm đến các trường có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thơng tin cần thiết hay khơng, q trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lí và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thơng tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng lúc này được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn đầu vào và đầu ra chỉ là các yếu tố phụ.
2.4 Các nghiên cứu trước đây
2.4.1 Các nghiên cứu ngoài nước
2.4.1.1 Nghiên cứu của Amina Hameed và Shehla Amjad (2011)
Hameed, A. và Amjad, S. (2011). Sự hài lòng của học viên bậc cao học: Trường hợp tại Trường Đại học COMSATS Abbottabad, Pakistan. Đề tài phân tích các nhân
tố ảnh hưởng đến trải nghiệm trong q trình học của học viên từ đó đánh giá sự hài lòng của học viên tại cơ sở giáo dục. Mơ hình và các yếu tố tác đợng gồm có giảng viên, nhân viên tư vấn và các khóa học như: