- Tám qui tac trong việc biên soạn các giái pháp trả lòi: (Jil lI c/C 13: Độc lập về
2. Viêt câu hỏi cho báng hỏi/phiêu trưng cầu ((Questionnaire opinionnairc)
Bàng hoi/phiẻu trưng câu thướng dùng để tìm hiẻu nhận thức, quan điẽm thái độ. sớ thích mong muôn, xúc cảm, tình cám ... Cùng giỏng như xây dựng các test nâng lực, quy trinh xây dựng báng hỏi/phiếu trưng cầu dùng ĐG cá nhân cũntí bắt đầu VỚI một gia thiết nào đó về cái gì được đo và công cụ đo phục vụ lứiừng mục đích nào? Bang hỏi/pliiếu tnm g câu thường sử dụng cách tiêp cận tự ĐG, cà câu hoi đóng và câu hỏi mơ. Nó sứ dụng các dạng item phò biên là: đúng/sai, nhiẻu lựa chọn, ghép họp, điền chỗ irống. Kiu viết càu hoi nên chú ý: Nên bãt đâu với nhừng câu hoi đơn gián, đối tượng dễ tià lời, không có sự “đe d oạ” cá nhân; Càu hỏi nẻn ngăn, có hình thức đơn giản rứiât; Thuàt ngữ không nên quá chuyên, quá kĩ thuật; Tránh những từ phu định, tránh câu hai mệnh đề; Nhừng cảu hoi quan trọng không nên đặt ơ Cúỏi câu.
1.2.4. Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập
* Kiêm t r a (Control) theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại một người hav vật có thực hiện được trong những điêu kiện xác 'tịnh.
Kì thi là kiểm tra vê kiên thức cua nhữntỉ thí sirứi.
Kiêm tra theo tài liệu tiếng Anil, và đặc biệt theo cách giải thích cua nhừng nha điều khiển học là (...) quá trinh đi kèm theo trong suôt hàiih trạng, có tinh "kiểm tra” hiệu qua. túc là hiệu chinh đê giừ cho quá trinh thực hiện được theo những điêu kiện đà dự đoán, chương trình hoá ban đầu cùa hiện tưọng đang diễn lí (J.Ardoino) [6 ; 86-87]..
Theo rù điên tiếng Việt “ KT là xem xét tinh hình thực tế đẽ đánh giá. nhản xét” . Theo Trần Bá Hoành, việc KT cung càp những dữ kiện, những thông tin làm cơ so cho ĐG.
Như vậy, KT nhăm tập hợp các dữ kiện cho pliip làm rõ các đặc tnrng vê sò lirọiiịĩ và chât lượng cua kêt quả dạy - học. KT - ĐG là hai còng việc có thứ tụ và đan xen nhăm miéu tả và tập hợp nlũmg bàng cliímg về thành tích học tập của HS. KT là phương tiện đê ĐG
* Đánh giá
S ự đ á n h giá (evaluation): hành động đánh giá. tức là gắn một giá trị cho một sự vật, sự kiện, tình huống, sản phẩm, cá nhân ... theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [6 ; 145],
Theo N guyễn Đìnlĩ Chỉnh, ĐG là quá ừinh thu thập thông tin, mà những thòng tin này được sử dụng nhăm đi tới những phán đoán, xác định về mặt giá trị (số lượng và đặc biệt là chất lircmg) từ đó làm cơ sở cho việc ra quyết ỚỊnh có liên quan [ 10; 6 1 ].
Theo Trần K iều, ĐG là khâu cuối cùng, song :ùng có thê xem là bước khơi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả một quá trinh. ĐG là hoạt độrm nhăm rút ra những phán đoán về giá trị đạt được và những quyết định cẩn thiết ứên cơ sơ thông tin và số liệu thu được. Do đó, ĐG không chi nhầm mục đích phân loại, sàng lọc, cùng khõng chỉ nhăm phát hiện kêt quả cúa một quá trình mà còn phải tìm ra được các nguyên nhàn đa dạng của một thực trạng nào đó.
N hư vậy, ĐG không đơn thuân là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đẻ xuàt những quyết định làm thay đôi thực trạng. Vi thế, Đ G được xem nhu là m ột khâu rất quan trọng đan xen VỚI các khâu lập kê hoạch và triên khai công việc của bât kì một một hoạt động nào, trong đò có hoạt động DH.
Sự đáiứi giá theo Geneviève M ever và M arỉe - Noelle S im on ard trước hẻt phải là một sự tự ĐG và đồng - đánh giá về các kiến thức, cách ứng xử và các hệ pp, nhung khỏng phai là so vói một chuân mực bên ngoải có tính điêu kiện tiên quyêt do GV nêu lẻn một cách võ đoán, mà là so vói một nhiệm vụ phức tạp cua các đợt học tập về sau mà em HS tự thê hiện lấy. Việc Đ G này còn cho phép tiên hành sir thực tại hoá một cách có V thức các kiên thức đã được công bỏ (biêt răng) và các kiên thức vê cách thức tiên hành (bíẻt tại sao) và tiến hành việc đo lưòng hiệu năng lớn hơn hoặc nho hon của chúng trong một việc học tập plìírc tạp còn chưa được làm chu toàn bộ. Mức đt) cua V thức sẽ phụ thuộc vào mức độ giái thích rò ràng cua HS.
Đánh giá là xem xét mức độ thích đáng tỉiữa toan bộ các thôim tin và toan bộ các tiêu chuàn tương ừng với mục nẽu đà định, nhăm dua ra inột quyết định. ĐG la qua trinh
hinh thành những nhận định, phán đoán về kết qua cúỉì còng việc, dựa vào sự phân tích thong tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đà (tề ra, nhàm đề xuất những quyết dinh thích hợp đẻ cải tiến thực trạng, điều chinh, nâng cao chất lirợng và hiệu qua công việc.
Đánh giá ... chấm bài ... cho điếm ... Một điếm số, điều đỏ CỈ10 biết về trinh ctộ cua học sinh, em không vướng mắc gì cá, hoặc là em thuoc diện trung bình cua lớp. hoặc là em khỏng theo học được! ... Nhưng đánh giá thì cũng là nhận xét, phê phán: học giói, chãm học, ... hay nói chuyện... Lại còn phái quan sát, bình luận: nói sai, ... không đủng, chưa thật chính x á c ... vụng vê, ... ĐG su phạm dự báo dùng cho nội bộ... ĐG đào tạo . ĐG tống hợp ... phân loại học .... ĐG trước khi học tập để đo các điều kiện tiên quyết; ĐG trong các đọt học tập đê phân biệt hoá các nội dung hoặc những đoạn đi đường vòng, để có được thông tin phân hồi: ĐG khi học xone để sơ kết, lie chinh lí sưa chừa.
Bât ki ai làm nhiệm vụ giáo dục đào tạo cũng đảm nhiệm vai trò xã hội: nhà su phạm và nmrời tuyên chọn (khi chấm điểm và xét thi đỗ cho người học). Với mỗi vai trò đó, tương úng với m ột cách đánh giá.
Chức năng đánh giá
Các chức năng đánh giá theo các giai đoạn dạy học như báng 3 sau:
B a n s S': Các chức nãng đánh giá (Ịua từng giai đoạn
Giai đoan T ru <ýc Giữa Sau
Chức năng Định hướng Điêu hoà ( 'áp băng
Đánh giá Tiên liệu Thành ihao Tông họp
Mục đích Đê chọn ra những lôi học thích đáng hơn cà
Đê thường xuyên hướng đẫn quá trình liọc tập
Đê sơ kêt thu nhận và cấp bàng
* Kết quá học tập
Theo quan niệm cùa các nhà lĩiáo dục, K Q H l' là những thành tích nhận thức được cấu thành từ Iihừng kiến thức và kT năng inà s v thu được trực tiêp ơ một khoá học.
Nlur vậy, khi con người với rư cách là chu thò tiến hành thực hiện hoạt động thĩ sẽ tạo ra sán phàm. San phàm cua hoạt động có thê là vật chất hay tinh thân tương ínig với các quá trình chuyẻn ra ngoài và chuyên vào trong cua hoạt động.
Hoạt động học tập cua người HS là inột hoạt đỏng nhận thức (hoạt động rinh thần, hoạt động trí óc) nén san phàm (hay kèt qua) cua hoạt động này maim tính chãt tinh thần.
Đó là những tri thức, kĩ năng và kĩ xao - nlũmg cái mà ngirời học lĩnh hội được trong <|uá trinh học. Các sàn phấm này được ngirời học và GV (tánh giá chú yếu là qua các bài KT và thi bang các điểm số (về mặt định lượng) với các mưc chất lượng (về mặt định tính) khác nhau và được gọi là kết quả học tập.
KQHT (hay thành quà học tập, thành tích học tập) là những khái niệm chưa thống nhất vê cách gọi nhung được hiêu theo nghĩa giông nhau. KỌHT thê hiện chất lượng của quá trình dạy học. K.ỌHT đích thực chí xuất hiện khi có những biến đôi tích cực tronn nhận thức, hành vi cứa người học.
KQHT được hiểu theo 2 nghĩa trong khoa học cũng như trong thực tế:
- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đà xác định (theo tiêu chí); - Là mức độ mà ngưòi học đạt được so sánh với nhừng người cùng học khác (theo chuan).
* Kiểm tra - đánh giá K Q H T
Dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện ơ mức độ đạt được các mục tiêu cùa dạy học. Trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hỉinh động, xúc cảm. Trong quá trình dạy học, KT để đánh giá KQHT của ngưòi học chủ yếu ỉà xác định trình độ lĩnh hội tri thức, hình thành các kĩ xảo, kĩ năng của người học trong sự tươm; ứng vói các yêu câu cua chương trình của môn học nói riêng và mục tiêu đào tạo nói chung. V à dưới đây là nhũng vấn đề cụ thể đó..
1.2.5. Định chuẩn và công cụ kiểm tra - đánh giá K Q H T môn Tâm ií học
1.2.5.1. K h á i niệm c h u n g
Theo Philippe M eirieu, công cụ đánh giá là các phương tiện hỗ trợ, các phư<mg pháp tiến hành, các tư liệu phụ, việc lỏng ghép có tínli chất cám xúc - xã hội. Tàt cá những việc đó cốt là để cho việc đánh giá khói chọn sai về các tiêu chuân khác ngoài các mục tiêu mà nó đề ra. Sau đó nó xem xét các chức năng khác nhau của việc đánh giá (chẩn đoán, đào tạo, tổng hợp), nhưng bàng cách nhấn mạnh chủ yếu về các thực hành phân biệt hoá mà nhìmg chức năng đó cho phép xây dựng và điều chinh.
Xét vé mục tiêu DH, từ cách dây gán nứa thế ki người ta đã chia ra 3 loại mục liêu
cấn đạt được là: nhận thức (cognitive), cảm xúc I affective) và kĩ nâng (spxchomoior)
(Bloom, 1956). Nhưng ở ta hiện nay các GV thường mới chỉ chú ý đến mục tiêu nhận thức.
Ngay trong mục liêu này, vốn có dến 6 bậc: biết (knowledge), hiểu (comprehension), á p
(một số tác giả còn đưa thỏm 2 bậc nữa: chuyển giao và sáng tạo) thì chúng ta cũn ti chi mới chú ý và cố gắng dạt các mục tiêu nhận thức bậc Ihấp là biết, hiểu, mà clnra hướng lới các mục tiCu nhận Ihức ờ bậc cao licín.
Và dưới đây là hảng phân loại thang bậc chai lượng dào lạo theo năng lực - cái mà mỏi GV khi cải tiến, đổi mứi PFDH (trong đó có KT-ĐG) đều cần phải biết (xem bá nu sau):
Ỉiản.íỉ 4. Bảng phân loại thung bậc chất lượng đào tạo theo năng lực
Nội hùm năng lực Cấp dô Chất ha mạ
ỉ. K ĩ năng, k ĩ xảo Bậc 1: Bắt chước Bậc 2: Thao tác Bậc 3: Chuẩn hoá Bậc 4: Phối hợp Bậc 5: Tự động hoá Chất lượng Chất lượng khá Chất lượng cao Chất lượng rất cao Năng lực nhận thức Bậc 1: Biết Bậc 2: Hiểu Bậc 3: Vận dụng Bậc 4: Phân tích Bậc 5: Tống hựp Bậc 6 : Đánh giá Bậc 7: Chuyển giao Bậc 8: Sáng tạo Chất lượng Chất lượng khá Chất lượng cao Chất lưựng rất cao Chất lượng cực cao Chất lượng tuvệt cao
3-
Năng lực tư duy
Tư duy lôgich Tư duy trừu tưựng Tư duy phê phán Tư duy sáno tạo
Chất lượng Chất lượng cao Chất lirợnơ rất cao 4. Phẩm chất nhân văn Khả năng hợp tác Khả nănt; thuyết phục K hả nãníỉ quản lí Chất lượng Chất lượng cao Chất lượno rất cao
N h ư vậy, bản g phân loại than° bậc chất lượng đào tạo trên là tiêu chí chu yếu mà chiíng tôi dựa vào đó làm cơ sử cho việc xây dựng, bièn soạn dề KT và thi đê đánh giá KQHT môn học của s v . Mà K Q H T mòn TLH của s v không chuyên được ĐG chủ yếu là về mặt nănịị lực nhận thức - cái phải dạt dến ờ mức lò'i thiếu là bậc 3 (vận ciụnịỉ) và mức lối
dư lủ bậc 7 vù 8 ị chuyển ịỊÌuo, sủng lụa), còn chất lưọnỊ,: tốt lờ phái dụi dến bậc 5 và ó (lổng
hợp vù dánlì Iiiá), Khá năno biết và hiếu (mức tối thiếu), chuyến giao và sáng tạo (mức tối
da) hay là chi dừng lại ớ khá năng biết vận dụng, tống hợp và ĐG tri thức troniỉ quá ưinh nhận thức thế uiới - học tập của s v là những mức chí t lượng được xét vồ mặt định tính, còn mặt dịnh lưọnu là nhữntỉ điểm số của bài KT và thi. Tấl nhiên 2 mặl định lượng và định tính
trong KQHT mổn học của s v có quan hệ mậl thiết với nhau, nên trong quá trình IX i chấl
lưtíng DH nói chung và chất lượng KT-ĐG nói riêng, chúng lỏi sẽ xcm XÓI và ĐG lừ nhiều nguồn nhưng hước đáu chủ yốu là dựa vào KQHT - kết quá làm bài KT, ihi cua s v (lừ mặt
dịnh lượng sẽ ĐG dược phán nào mật định tính).
Vé lí luân: Nếu việc KT-ĐG chí nhằm vào ỈTnli vực nhận thức ở bậc Ihấp (biết, hiếu)
Ihì thầy sẽ chỉ cần dùng các p p truyền thụ kiến thức (PP thuyết trình) và kiểm ira - đánh giá iheo hình thức tự luận dài (chủ yếu kiểm Ira tri thức ỏ dạng ghi nhớ).
Vé thưc tiễn: Kiểm tra theo p p cũ (tự luận dài ihuần tuý là lí thuyết) đối với các môn
chung dạy bàng tiếng Việt ở trường Đ H N N - Đ H Q G H N ngày càng tỏ ra có nhiều hạn chế so với yêu cầu của XH nói chung và đối mới GD nói riêng. Trong khi đó KT bằntỉ Irắc nghiệm, bàng các bài tập tình huống (có thật hay được mô phỏng theo thực tê) danu được nhiều người quan tâm. Vì KT bằng trác nghiệm với nhiều dạng khác nhau cú thể ĐC) được sự nhận thức của người học không chỉ ở bậc thấp (ghi nhớ kiến thức) mà còn có thế ỡ cả bậc cao (phần tích, tổng hợp, đánh giá, ứng dụng) và kể ca ở bậc tuyệt cao (sáng tạo).
Việc kiểm tra - đánh giá K Q H T của s v được chúng tỏi tiến hành dưới 2 hình thức:
Mổt lủ. qua điều tra bằng ăngkét với s v để kiêm tra - đánh giá và xác định lurứng
nghiên cứu, cũng như cách thức dạy học của chúng lôi có phù hợp hay khôrm so với nhận thức, đánh giá của s v trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và cuộc cách mạng cải cách giáo dục và đào tạo của nước ta và trên thế giới.
Hai là, qua K Q H T môn TL H 2 của s v (kết quả làm bài KT giữa học phần và thi hết
môn) để đánh giá chất krựng giảng dạy của GV (trong đổ có hiệu quả của việc đối mới FFDH, p p kiêm tra - đánh giá của thầy) và chất lượno học tập của trò.
Cu thể về nôi duny và cách thức tiến hành KT - ĐG nói trên sẽ được trình bàv ư. • o ■ chương 2 .
1.2.5.2. Các bưóc CO' bản của quy trình thiết kế công cụ đo lu òn g nói chung
Đẽ thiết kế được m ột bộ công cụ đo lườnu thật khoa học. nhá nghiên cứu cân phai tuản thú quv trinh thiết ke gồm nhừng giai đoạn cơ ban sau đây: