IV. Tiến trình tổ chức dạy học
5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo đúng yêu cầu và theo đúng tiến trình nội dung phần Ngữ văn 11. Do thời gian và nội dung không nhiều, lại thực hiện nhanh nên chúng tôi đã thu được những kết quả như sau:
Về phương pháp của giáo viên thực hiện: hầu hết các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm đã vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo. Nội dung bài dạy hợp lí, chặt chẽ, nên học sinh cũng rất nghiêm túc trong q trình học tập.
Về phía học sinh: các em có hứng thú trong việc tìm hiểu thao tác lập luận phân tích được sử dụng trong văn bản nghị luận. Bởi vậy việc nhận biết các tri thức là tương đối thuận lợi. Theo quan sát trực tiếp của chúng tôi đối với học sinh trong giờ thực nghiệm và qua biên bản dự giờ khi giáo viên phân tích mối quan hệ giữa “phân tích” và “tổng hợp”, phân biệt giữa “phân tích” với “phân chia” và cách thực hiện thao tác lập luận phân tích trong văn nghị luận. Giờ học diễn ra một cách sôi nổi, học sinh hăng hái phát biểu. Điều này khẳng định nội dung dạy học phù hợp với nhận thức của các em, gây được hứng thú cho các em, vì thế các em rất nhiệt tình học tập.
Trong giờ thực hành, chúng tôi khơng chọn các bài tập ngồi SGK bởi chúng tôi muốn đánh giá mức độ nhận thức và việc vận dụng tri thức đã học của học sinh một cách tương xứng với nội dung lí thuyết đã dạy. Trong giờ thực hành, khi tổ chức thảo luận nhóm, các em đã rất sơi nổi, hăng say làm việc và đưa ra những ý kiến của riêng mình về từng nội dung thực hành. Nhìn chung , dưới sự cố vấn, định hướng của giáo viên, học sinh đã xác định được khá cụ thể các nội dung công việc cần thực hiện khi tìm hiểu thao tác lập luận phân tích trong những văn bản cụ thể. Thông qua các bài tập, nhiều học sinh cũng đã hệ thống và củng cố được các vấn đề về lí thuyết. Đó chính là cơ sở để học sinh có thể tự tin trong giờ luyện tập.
Có thể nói, trong q trình tổ chức thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy mặc dù dạy Làm văn là một cơng việc khá phức tạp và khó khăn song khơng phải vì thế mà khơng tạo ra được những hứng thú học tập cho học sinh. Việc triển khai dạy nội dung thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 cho thấy, học sinh rất hứng thú khi các em nhận diện, xác định được thao tác này trong những văn bản cụ thể. Bởi qua đó, các em hiểu hơn vai trị của thao tác này trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Thơng qua việc tìm hiểu cách thực hiện thao tác này trong những đoạn văn, bài văn nghị luận cụ thể, học sinh hiểu hơn về công đoạn phải thực hiện khi tạo lập một văn bản. Những cơng việc đó vừa là cơ sở để các em trình bày nội dung văn bản một cách cụ thể, cũng là cơ sở để các em có thể thể hiện sự sáng tạo của mình. Hơn nữa, việc dạy học thao tác lập luận phân tích cũng là cơ sở để học sịnh nhận thấy, việc tạo lập văn bản không chỉ đơn thuần là việc diễn tả một cách cụ thể các nội dung giao tiếp mà đó cịn là một cơng việc có tính chất nghệ thuật, giúp cho việc truyền tải nội dung giao tiếp đạt được hiệu quả, mục đích giao tiếp nhất định. Việc vận dụng thao tác lập luận phân tích trong những bài văn cụ thể đòi hỏi người viết vừa phải xác định nội dung vừa phải xác định cách thức thể hiện nội dung đó một cách phù hợp nhằm đạt hiệu quả nhất định. Sau khi tổ chức thực nghiệm chúng tôi sơ bộ đánh giá kết quả thực nghiệm như sau:
Về định tính
Khơng khí học tập nghiêm túc, HS có hứng thú trong việc chiếm lĩnh tri thức và trong các giờ thực hành.
Nhìn chung học sinh tiếp nhận tương đối đầy đủ các vấn đề tri thức. Biết vận dụng các tri thức đó vào trong giờ thực hành. Ngoài ra, trong bài kiểm tra của học sinh, các em đã biết vận dụng thao tác lập luận phân tích khi triển khai các nội dung cần bàn luận.Trong bài lí thuyết, nhiều học sinh thấy hứng thú khi giáo viên giải thích nghĩa của từ phân tích, mối quan hệ biện chứng giữa phân tích và tổng hợpvà sự khác biệt giữa phân tích với phân chia. Như vậy đã phần nào khơi gợi được bản chất của vấn đề mà học
sinh đang tiếp cận. Sự gợi mở ấy giường như đã khơi gợi được hứng thú học tập ở học sinh, lôi kéo sự chú ý của các em vào nội dung bài dạy.
Khi thực hành, hầu hết các em đã nhận diện được đặc điểm cơ bản của thao tác lập luận phân tích trong ngữ liệu cụ thể. Chẳng hạn, khi tổ chức cho học sinh thực hiện các yêu cầu thực hành trong các bài tập, các em đã làm việc một cách rất nhanh chóng và đã nêu ra được nội dung cụ thể của bài học. Để rồi giờ thực hành diễn ra một cách sôi nổi, đầy hứng thú. Căn cứ vào giờ thực hành, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức thực hành về thao tác lập luận phân tích trong Làm văn đã phần nào tạo ra sự lơi cuốn học sinh vào q trình học tập phần Làm văn và đó cũng là cơ sở để việc dạy học Làm văn ở phổ thông bớt đi sự khó khăn, nặng nề. Hay nói một cách khác, đó là cơ sở tạo ra diện mạo mới cho việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông theo xu hướng dạy học mới, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh.
Thông qua các bài tập cụ thể, sau khi thực hiện các yêu cầu của bài tập, học sinh có thể hệ thống lại các tri thức đã được học ở giờ lí thuyết và hơn nữa, các em cũng biết cách xác định thao tác ấy trong các văn bản khác.
Trong giờ học, tâm lí của học sinh biểu hiện rất tốt. Phần lớn các em đều nghiêm túc và có thái độ học tập tích cực.
Trong các giờ thực hành, mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể tăng cường. Việc thảo luận giúp các em có điều kiện hỗ trợ nhau về mặt nhận thức, bổ sung về kiến thức và cịn giúp GV có điều kiện lắng nghe ý kiến của các em. Chính nhờ điều đó mà giáo viên có thể trình bày hoặc bổ sung kịp thời các tri thức cụ thể. Điều này sẽ giúp HS có thể hiểu hơn nội dung kiến thức, điều chỉnh những sai sót trong nhận thức của bản thân các em. Bên cạnh các giờ thực nghiệm, chúng tơi cịn tham dự môt số giờ học ở các lớp không thực nghiệm và thấy rằng, mặc dù GV đã rất cố gắng trong việc truyền đạt kiến thức song do nội dung giáo án chưa phù hợp nên không phát huy được tính chủ động, tích cực học tập của HS và vì vậy cũng khơng tích hợp kiến thức được là bao. Giờ học trở nên kém sôi nổi. Đến giờ thực hành
thì các em trở nên lúng túng, gặp khó khăn trong việc giải quyết các bài tập. Từ đó các em ít hứng thú với các kiến thức làm văn, chán học giờ Làm văn, bởi nó vừa khó vừa khơ khan. Ngay trong giờ lí thuyết, HS khơng hào hứng phát biểu. Và khi được hỏi về việc dạy lí thuyết Làm văn nhiều GV đã thẳng thắn trả lời rằng ngại dạy Làm văn, còn giờ thực hành thì cứ ra bài tập cho học sinh làm là xong. Khi tham khảo giáo án của một số GV thì thấy nội dung sơ sài, các hoạt động dạy học, nội dung dạy học không được triển khai một cách rõ ràng, khơng có điểm nhấn để tạo ra sự mới lạ, cụ thể cho các nội dung lí thuyết. Có lẽ vì vậy mà giờ học khơng lôi cuốn được học sinh tham gia.
Về định lượng
Căn cứ vào các bài tập sau khi dạy các nội dung lí thuyết và các bài tập trong các giờ thực hành, chúng tôi xác định định lượng của việc thực nghiệm như sau:
Nhìn chung, hầu hết đã nắm được những nội dung cơ bản nhất về thao tác lập luận phân tích. Các em có thể nhận diện thao tác này trong những bài tập cụ thể và chỉ ra các biểu hiện cụ thể của thao tác này trong việc khai thác và trình bày nội dung được bàn luận.
Khi đưa ra yêu cầu thực hiện thao tác lập luận phân tích trong giờ thực hành, HS cũng biết cách vận dụng vào bài làm của mình. Tuy vậy khơng phải HS nào cũng biết vận dụng một cách nhuần nhuyễn tri thức này, có em thực hiện khơng theo trình tự, có em trình bày một cách chung chung, khơng cụ thể. Đó là do thời gian thực hành cịn q ít, nhận thức của các em lại không đồng đều nên việc vận dụng là không như nhau.
Hơn nữa, do thời gian hạn chế nên chúng tôi đã mượn các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để xem xét đánh giá. Trong các bài kiểm tra ấy chúng tôi nhận thấy:
Đại đa số các em đã biết vận dụng thao tác này trong bài văn của mình. Tuy nhiên, việc vận dụng ấy cũng có những mức độ khác nhau.
Phần lớn trong các bài văn của mình, các em có sử dụng thao tác lập luận phân tích, thế nhưng sự vận dụng còn rất lúng túng, bởi các em còn chưa được cung cấp các bước thực hiện thao tác này.
Tóm lại, khi tổ chức thực nghiệm chúng tơi thấy nếu có thêm thời gian cho nội dung này thì việc dạy thao tác lập luận phân tích sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Và việc vận dụng các tri thức vào thực hành cũng sẽ tốt hơn. Thông qua các bài kiểm tra của HS ở các lớp không thực nghiệm, chúng tơi thấy, HS cịn lúng túng hơn trong việc xác định và sử dụng thao tác này khi triển khai nội dung cho bài viết của mình. Vì vậy mà bài viết của các em chưa đạt yêu cầu.
Đánh giá chung về đợt thực nghiệm chúng tôi thấy: Đợt thực nghiệm diễn ra đúng tiến độ và kế hoạch đề ra. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc triển khai nội dung dạy học thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp và tích cực là một quan điểm tiến bộ. Điều đó được thể hiện ở q trình dạy bài lí thuyết, đây khơng chỉ đơn thuần là việc cung cấp tri thức về thao tác lập luận phân tích và dạng văn bản, mà nó cịn địi hỏi phải cung cấp cho HS cách thức tạo lập nên văn bản đó. Hơn thế nữa, việc dạy học làm văn khơng chỉ là cung cấp kiến thức lí thuyết mà thơng qua hệ thơng tri thức ấy để tổ chức cho học sinh thực hành để các em hiểu rõ hơn, đúng hơn bản chất của lí thuyết lập luận phân tích. Cũng thơng qua giờ thực hành giáo viên có thể chỉ rõ bản chất của q trình tạo lập văn bản – đó là một q trình sáng tạo có tính chất nghệ thuật. Tính sáng tạo ấy nhằm đạt mục đích cuối cùng là hiệu quả giao tiếp. Có thể nói thơng qua việc dạy học thao tác lập luận phân tích, HS được rèn luyện về cách tổ chức nội dung bàn luận cũng như cách thức tổ chức lập luận, cách thức tổ chức nội dung cho văn bản và đó là động lực để HS tạo ra những văn bản hay, chuẩn xác và đầy sáng tạo. Đây cũng chính là cái đích cuối cùng của việc dạy Làm văn trong nhà trường phổ thông. Căn cứ vào hai giờ thực nghiệm, chúng tôi thấy, việc tổ chức dạy làm văn theo chương trình Ngữ văn hiện nay đã phát huy được tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh, đồng thời cùng một lúc có thể tích hợp được nhiều
đơn vị kiến thức trong một nội dung dạy học, trong một thời gian có hạn. Và cũng giúp cho người dạy có những định hướng cụ thể trong quá trình dạy phần Làm văn. Điều này cũng giúp chúng ta khắc phục những khó khăn trong q trình dạy học làm văn ở trường phổ thông.
Điểm Đối tượng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 87 học sinh 0 0 2 6 17 28 24 10 0 0 Đối chứng 88 học sinh 0 1 5 8 19 27 20 8 0 0 Điểm Đối tượng Điểm 1 và 2 Số % lượng Điểm 3và 4 Số % lượng Điểm 5và 6 Số % lượng Điểm 7và 8 Số % lượng Điểm 9 và 10 Số % lượng Thực nghiệm 87 học sinh 0 0 8 9,2 45 51,7 34 39,1 0 0 Đối chứng 88 học sinh 1 1,1 13 14,9 46 52,2 28 31,8 0 0
Qua bảng số liệu trên, chúng tơi có biểu đồ so sánh TN và ĐC:
Có thể nói, thơng qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy việc đánh giá đã đạt được những yêu cầu cơ bản của việc triển khai thực nghiệm.
Đó là cơ sở để chúng tơi tìm ra những hướng tổ chức dạy học Làm văn và có cơ sở để định hướng cho việc khai thác bài dạy theo hướng tích hợp và tích cực nhằm tạo hiệu quả nhất định cho việc học Làm văn ở trường phổ thông.
Mặc dù phạm vi thực nghiệm và nội dung thực nghiệm của chúng tôi không nhiều. Thời gian thực nghiệm được triển khai rất nhanh song qua thực nghiệm, chúng đã có cơ sở để hiểu thêm nhiều điều trong quá trình dạy học Làm văn ở trường THPT. Cũng thơng qua thực nghiệm, chúng tơi đã tìm ra những kinh nghiệm thiết thực, thể phục vụ cho việc giảng dạy Làm văn ở trường THPT.
Tóm lại, thơng qua việc tổ chức thực nghiệm,chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy Làm văn ở trường THPT có thể đạt hiệu quả nhất định nếu GV thực sự tâm huyết với nghề, có những đam mê, tìm tịi, sáng tạo khi tổ chức nội dung dạy học và đồng thời khơi gợi niềm say mê, hứng thú học tập ở HS.