Nội dung đánh giá Mức độ thực hiện ___
X
Tốt Khá TB Yếu
Phân tích NL nghề nghiệp làm căn cứ xây dựng chương trình theo chuẩn đầu ra
SL 27 125 179 93
2.2
% 6,4 29,5 42,2 21,9
Xây dựng các mục tiêu NL theo định hướng CĐR
SL 25 121 175 103
2.16
% 5,9 28,5 41,3 24,3
Nội dung đánh giá Mức độ thực hiện ___
X
Tốt Khá TB Yếu
phần theo các NL % 7,5 30,9 40,1 21,5
Xây dựng mục tiêu, đề cương, cụ thể hóa NL trong đề cương môn học
SL 52 156 159 57
2.47
% 12,3 36,8 37,5 13,4
Hội thảo lấy ý kiến chuyên gia, nhà tuyển dụng
SL 48 135 166 75
2.36
% 11,3 31,8 39,2 17,7
Tổ chức đánh giá CTĐT thường xuyên để cập nhật NL mới
SL 22 123 167 112
2.12
% 5,2 29,0 39,4 26,4
Kết quả ở bảng 2.18 cho thấy:
- Các đối tượng tham gia khảo sát đều cho rằng việc QL xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện ở mức độ trung bình, điểm TBC từ 2.12 đến 2.47. Điều này cho thấy các trường/khoa ĐHSP đã có sự quan tâm và bước đầu triển khai thực hiện quản lí chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, việc xây dựng CTĐT hiện nay chủ yếu dựa vào các điều kiện sẵn có của nhà trường, chưa căn cứ vào sự tiến bộ của khoa học và công nghệ cũng như bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay. Việc “Phân tích NL nghề nghiệp làm căn cứ xây dựng CTĐT theo CĐR” chưa thực sự đem lại hiệu quả (Mức độ “TB” 42,2%, “Yếu”
21,9%). Điều này chứng tỏ rằng các trường/khoa ĐHSP chưa áp dụng “sơ đồ ngược” trong thiết kế chương trình. Do chưa chú trọng vào phân tích đặc thù nghề
nghiệp thực tế, sự thay đổi và nhu cầu của các trường tiểu học, nên CĐR, mục tiêu CTĐT thường chung chung, mang tính kì vọng hơn khả thi, khó lượng chuẩn nên phần nào gây khó khăn cho người học trong việc xác định các công việc cụ thể của người GVTH. Mục tiêu và CTĐT cịn nặng về kiến thức chun mơn, có phần coi nhẹ KN thực hành… dẫn tới chưa đáp ứng được CĐR và yêu cầu nghề nghiệp của GVTH trong thực tiễn… Đây cũng chính là ngun nhân dẫn đến khó khăn trong
“Xây dựng các mục tiêu NL theo định hướng CĐR” (Mức độ “Yếu” chiếm tỉ lệ cao
24,3%). Qua trao đổi trực tiếp, các đối tượng cho biết hiện nay q trình xây dựng CTĐT đã có sự tham gia của CBQL, GV, các chuyên gia. Tuy nhiên, sự tham gia
quản lí xây dựng chương trình đào tạo GVTH theo tiếp cận năng lực, đòi hỏi các trường/khoa ĐHSP phải có giải pháp nhằm tạo cơ hội thuận lợi nhất cho việc tham gia của các bên liên quan được tốt hơn, đảm bảo CTĐT đáp ứng yêu cầu của thế giới nghề nghiệp và bối cảnh mới.
Kết quả khảo sát cũng cho thấy thực trạng nhiều trường/khoa ĐHSP chưa tuân thủ các bước xây dựng CTĐT theo hướng tiếp cận NL, nhiều khâu trong quy trình chưa được quan tâm đúng mức. Đặc biệt là khâu “Tổ chức đánh giá CTĐT thường xuyên để cập nhật các NL mới” chưa được chú trọng (Tỉ lệ “TB” chiếm
39,4%, “Yếu” là 26,4%). Tìm hiểu thực tế ở các trường/khoa ĐHSP cho thấy việc tổ chức đánh giá để điều chỉnh CTĐT được thực hiện sớm nhất là 2 năm/lần, thường điều chỉnh theo nhu cầu hoặc khi có ngành nghề mới. Các Khoa, bộ môn liên quan được giao nhiệm vụ thực hiện việc đánh giá, điều chỉnh, phịng đào tạo chủ trì và Hiệu trưởng quyết định. Như vậy, q trình đánh giá CTĐT chưa có sự tham gia của nhà tuyển dụng. Đây cũng là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến sản phẩm đào tạo chưa đáp ứng tốt so với yêu cầu về CĐR hay yêu cầu của trường tiểu học trong xu thế mới. Do đó, việc cải tiến CTĐT có kế hoạch và lộ trình là giải pháp cần thiết cho các trường/khoa ĐHSP nhằm phát triển và nâng cao chất lượng CTĐT đáp ứng yêu cầu của bối cảnh mới.
Như vậy, đào tạo GVTH theo tiếp cận NL có chất lượng và hiệu quả khi các trường/khoa ĐHSP xây dựng, điều chỉnh và phát triển chương trình phù hợp với NL nghề nghiệp trong thực tiễn. Các cơ sở đào tạo phải tiến hành cải tiến và điều chỉnh chương trình đào tạo theo lộ trình cụ thể, có quy trình khoa học và có sự tham gia, liên kết với các cơ sở tuyển dụng, đảm bảo sản phẩm đào tạo đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.
2.4.3. Thực trạng quản lí phương pháp đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận năng lực
2.4.3.1. Thực trạng quản lí hoạt động dạy của GV
Khảo sát 192 CBQL, GV về thực trạng quản lí hoạt động dạy học ở các trường/khoa ĐHSP, kết quả được thể hiện ở bảng 2.18.
Bảng 2.19. Mức độ thực hiện quản lí hoạt động dạy của GV Hoạt động Mức độ đánh giá ___ X Tốt Khá TB Yếu Lập KH và thực hiện KH dạy học SL 28 92 55 17 2.68 % 14,6 47,9 28,6 8,9
Phân công giờ dạy cho GV SL 44 104 37 07 2.96
% 22,9 54,2 19,3 3,6
Quản lí giờ lên lớp SL 41 109 35 07 2.95
% 21,4 56,8 18,2 3,6
Quản lí thực hiện nội dung dạy học SL 32 97 44 19 2.73
% 16,7 50,5 22,9 9,9
Quản lí PP, phương tiện dạy học SL 38 97 35 22 2.78
% 19,8 50,5 18,2 11,5
Kết quả từ bảng 2.18 cho thấy:
- Tính trung bình trên tổng số 192 đối tượng khảo sát, tỉ lệ đánh giá quản lí hoạt động dạy học được thực hiện ở mức độ “Khá” từ 2.68 đến 2.96.
- 02 hoạt động được đánh giá mức độ thực hiện cao nhất là “Phân công giờ dạy cho GV” và “Quản lí giờ lên lớp” với điểm TB là 2.9 trở lên. Sở dĩ các đối
tượng đánh giá cao nội dung này vì cho rằng cách thức tiến hành ít phức tạp, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan. Việc phân cơng giờ dạy cho GV được phịng đào tạo chủ trì thực hiện dựa trên đề xuất của khoa, bộ môn. Căn cứ để phân công dựa vào năng lực chuyên môn cũng như điều kiện cụ thể của GV, do đó, cơ bản đảm bảo được tính thống nhất, hài hồ trong khâu tổ chức dạy học.
- 03 hoạt động được đánh giá thấp hơn là “Lập KH và thực hiện KH dạy học”, “Quản lí thực hiện nội dung dạy học” và “Quản lí PP, phương tiện dạy học”
với điểm TB là 2.68 đến 2.78. Thực tế cho thấy rằng: việc triển khai hoạt động giảng dạy của GV chủ yếu vẫn dựa vào điều kiện sẵn có của nhà trường, chưa theo một kế hoạch cụ thể; thời gian đào tạo chủ yếu ở trong nhà trường; việc thực hiện
thường xuyên và có hiệu quả. Tiến hành nghiên cứu định tính, phỏng vấn sâu CBQL ở các trường khoa ĐHSP cho thấy: việc tổ chức các học phần trong chương trình đào tạo được thực hiện riêng biệt phần lí thuyết và thực hành, nội dung chưa được dạy tích hợp theo hướng tiếp cận năng lực. Lí do có thể thấy một phần do NL của GV, một phần khác là khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ cho công tác đào tạo. Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến hiệu quả của khâu quản lí nội dung dạy học chưa cao. Bên cạnh đó, da số SV đều đánh giá rằng các việc dạy các nội dung thực hành chưa cao, điều này đặt ra yêu cầu GV phải biên soạn lại phần lí thuyết và thực hành sao cho gắn với thực tiễn trường tiểu học, đồng thời điều chỉnh tăng thời lượng thực hành (chiếm khoảng 2/3 thời gian học tập của học phần/CTĐT), có như vậy SV mới có điều kiện rèn luyện và phát triển kĩ năng nghiệp vụ sư phạm.
- Nội dung “Quản lí PP, phương tiện dạy học” cũng được các đối tượng đánh giá chưa cao. Thực tế cho thấy hoạt động này được phân cấp cho các Khoa, Bộ môn chịu trách nhiệm, tuy nhiên, chưa đảm bảo thống nhất theo một quy trình chung mà chủ yếu do các Khoa, Bộ mơn tự lựa chọn hình thức đánh giá trước khi thực hiện. Điều này dẫn đến tình trạng GV chủ yếu ưu tiên sử dụng các PPDH truyền thống, việc áp dụng các PPDH tích cực cịn hạn chế, chưa tận dụng được sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại. Ngun nhân chính là do GV cịn yếu về nghiệp vụ sư phạm và chưa thường xuyên xâm nhập vào thực tế dạy học ở trường tiểu học, bên cạnh đó cách học của SV cũng thụ động, ít có cơ hội tham gia tích cực vào q trình dạy học. Theo PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Huyền (Trường ĐHSP Thái Nguyên) hiện nay GV ở các trường/khoa ĐHSP vẫn còn tồn tại một số hạn chế như: chậm cập nhật thông tin và sự tiến bộ của khoa học công nghệ; NL xây dựng, phát triển chương trình theo tiếp cận NL chưa cao và năng lực dạy học tích hợp yếu; chưa phân loại được SV trong quá trình dạy học. Như vậy, từ phương pháp dạy học đến một số năng lực còn nhiều điểm yếu, điều này đặt ra cho các trường/khoa ĐHSP về vấn đề bồi dưỡng NL chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ GV nhà trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu của bối cảnh mới.
Khảo sát 296 CBQL, GV và SV ở các trường/khoa ĐHSP về thực trạng quản lí hoạt động học, kết quả thu được ở bảng sau: