8. Cấu trúc của luận án
4.1.7. Tiến trình tổ chức dạy học kiến thức mới thông qua hoạt động giải toán
Việc tổ chức DH kiến thức mới thông qua hoạt động giải toán có thể được sơ đồ hóa như sau:
Sơ đồ 4.1: Tiến trình dạy học kiến thức mới thông qua hoạt động giải toán
Để cho HS thấy được sự cần thiết của việc học kiến thức mới, GV cần tạo động cơ mở đầu cho HS. Hay nói khác đi, GV tổ chức cho HS thấy được vai trò, lợi ích của kiến thức mới. Cụ thể ở đây, kiến thức mới nảy sinh như là một công cụ hay phương tiện của hoạt động giải quyết bài toán, từ đó có thể mang lại “nghĩa” của tri thức mới.
Bước 2 là khâu quan trọng trong tiến trình trên. Nó làm cho hoạt động nhận thức kiến thức mới theo đúng nghĩa là DH thông qua hoạt động giải bài toán. Sự thành công của bước này phụ thuộc nhiều yếu tố: kịch bản do GV thiết kế, trình độ nhận thức của HS, thời gian cho phép, điều kiện dạy học,….
Trong bước 3, GV cần tạo điều kiện cho HS trình bày kiến thức mới trên cơ sở hiểu biết của mình. Trong đó, cũng cần có pha tranh luận giữa các HS về các dự đoán, về kiến thức sắp nảy sinh. Sau đó, GV nhận xét, đánh giá và hợp thức hóa nó.
Bước 4 tạo cơ hội cho HS hiểu thấu đáo hơn kiến thức mới và sử dụng nó trong những tình huống khác nhau. Để củng cố, GV có thể tổ chức cho HS phân tích các thuộc tính, đặc trưng của kiến thức mới, song song đó là các hoạt động nhận dạng và thể hiện nó. Tiếp đến, HS sẽ được thấy thêm sự cần thiết của kiến thức mới thông qua việc giải quyết các bài toán khác. Ở đây, GV được khuyến khích đưa vào các bài toán có yếu tố thực tiễn, đời sống hằng ngày.
Bƣớc 1: Tạo động cơ
Bƣớc 2: Giải các bài toán
Bƣớc 3: Trình bày kiến thức mới
Cũng nói thêm rằng, không phải lúc nào GV cũng tổ chức DH kiến thức mới theo tiến trình trên bởi những lí do nêu trong bước 2. Thêm vào đó, nếu HS đã được người thân dạy trước hay học thêm thì những “ý đồ” của GV sẽ không thành công.
4.2. Sử dụng hoạt động giải toán vào dạy học chủ đề phân số ở tiểu học
Những phân tích của các chương trước dựa vào cơ sở lí thuyết DH thông qua hoạt động giải toán đã cho phép chúng tôi thiết kế các hoạt động giải toán để DH chủ đề phân số trong SGK toán 4.
Trước khi thiết kế hoạt động DH kiến thức mới cho một bài học cụ thể, chúng tôi có đưa ra một số bình luận về những hoạt động mà SGK hiện hành đang trình bày hoặc một số nhận xét mà SGK, SGV chưa làm rõ cho các em biết.
Việc trình bày các thành phần trên cho mỗi bài dạy đòi hỏi nhiều không gian của luận án. Vì vậy, trong chương này chúng tôi chỉ đưa ra: mục tiêu, lí do và bài toán (có các đặc trưng đã nêu ra trong phần cơ sở lí luận). Ngoài ra, chúng tôi còn thiết kế những hoạt động (có định hướng gợi ý) dành cho những HS yếu kém khi chính các em không tự mình khám phá ra được tri thức mới.
Mặc dù, trong phần Lí do chọn đề tài, chúng tôi có đưa ra nhiều lí do cho sự cần thiết tổ chức DH thông qua hoạt động giải bài toán nhưng nó không phải là “một chìa khóa vạn năng”. Do đó, không phải lúc nào cũng tổ chức DH thông qua hoạt động giải bài toán trong DH môn Toán nói chung, chủ đề phân số nói riêng. Vì vậy ở tiểu học, không thể sử dụng riêng lẻ DH thông qua hoạt động giải bài toán mà thường kết hợp giảng giải với minh họa, với đàm thoại gợi mở, với việc sử dụng đồ dùng trực quan,…Nói chung, các PPDH khác vẫn cần thiết sử dụng.
Thêm một lí do khác cho việc lựa chọn DH chủ đề phân số thông qua hoạt động giải bài toán là điều kiện DH cụ thể. Chúng tôi quan tâm đến một số điều kiện như sau: trình độ nhận thức của HS, thời gian tiết dạy, đặc điểm của kiến thức mới, kiến thức, năng lực của GV (sự hiểu biết và khả năng của GV về việc tổ chức DH thông qua hoạt động giải toán), đặc điểm tâm sinh lí của HS, sĩ số lớp, việc HS có được học bài mới trước đó hay chưa,…Tùy vào những điều kiện này mà GV có thể áp dụng một cách uyển chuyển việc DH thông qua hoạt động giải toán.
Tóm lại, trong phạm vi của luận án, chúng tôi sẽ đề xuất các hoạt động giải toán cho toàn bộ chủ đề phân số. Nhưng việc sử dụng chúng đòi hỏi GV phải linh hoạt, tùy thuộc vào các điều kiện DH nêu trên.