quả.
CHƯƠNG 3
TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THPT THEO QĐKT3.1. Các yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT 3.1. Các yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT
3.1.1. Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động đọc hiểuVBTS VBTS
VBTS là đối tượng trong hoạt động kiến tạo ý nghĩa của HS. Hoạt động của người học diễn ra trong mối quan hệ mật thiết gắn bó giữa chủ thể và đối tượng. Trong mối quan hệ này, các đặc điểm của đối tượng quy định cách thức độc giả cần lựa chọn để đảm bảo khám phá, chiếm lĩnh được bản chất của đối tượng đó. Nói như Hê ghen, phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật. Mỗi loại văn bản khác nhau, do phương thức phản ánh đời sống khác nhau nên cách thức tiếp cận có những đặc trưng cần tôn trọng. Đến với thơ trữ tình, điều người đọc cần quan tâm là chủ thể bộc lộ cảm xúc, mạch cảm xúc, các biểu tượng, hình ảnh thi ca với độ nén hàm súc, tinh tế, giàu sức gợi. Đến với văn bản kịch, lại cần chú ý tới mâu thuẫn, xung đột kịch, nhân vật kịch, hành động kịch và ngôn ngữ đối thoại của chúng. Còn VBTS lấy phương thức trần thuật để xây dựng bức tranh đời sống bằng ngôn từ nghệ thuật, qua đó hàm chứa cách cảm nhận, dự cảm, cắt nghĩa, lí giải, tiếng nói đề nghị, chiều sâu triết lí nhân sinh về đời sống, về con người của nhà văn. Mô hình đọc VBTS, vì thế, nhất thiết cần gắn liền với các yếu tố làm nên đặc trưng của VBTS như: người kể chuyện, câu chuyện được kể, nhân vật tự sự, bối cảnh không gian, thời gian trong tác phẩm tự sự, điểm nhìn trần thuật và sự di chuyển điểm nhìn trong thế giới tự sự,… Bức tranh đời sống
mà văn bản tự sự đem lại trong cảm nhận của người đọc tuy tạo cho độc giả ấn tượng “như thật”, thậm chí “thật hơn cả đời sống thực tại” thì chẳng qua đó cũng chỉ là “hiệu ứng” của nghệ thuật tự sự mà người cầm bút muốn tạo ra ở bạn đọc của mình. Bản chất của thế giới ấy là hư cấu nghệ thuật của nhà văn. Người viết trở thành người sáng tạo, nhào nặn ra trong tác phẩm của mình một thế giới đa dạng bằng tưởng tượng và sử dụng chất liệu ngôn từ cùng các quy ước, sáng tạo riêng của mình về thể loại để tạo dựng. Hư cấu ấy bắt đầu bằng việc sáng tạo ra một chủ thể kể chuyện. Từ chủ thể kể chuyện này, một bức tranh đời sống được dựng lên với bối cảnh cụ thể, những nhân vật, các sự việc, quá trình phát triển của chúng theo một cách thức nào đó cho đến khi câu chuyện được dừng lại, hàm chứa một thông điệp gửi gắm, tạo ra những khoảng mở sẽ được tiếp tục phát triển bằng sự đọc qua những không gian, thời gian, những thế hệ độc giả khác nhau. Dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT cần phải nương vào các đặc trưng đó để xây dựng các hoạt động kiến tạo cho HS, đảm bảo không làm “biến dạng” đối tượng thẩm mĩ, đánh đồng bức tranh đời sống mà văn bản gợi ra với hiện thực cuộc đời, không lấy các tiêu chí của thế giới hiện thực làm tiêu chí định hướng và đánh giá thế giới nghệ thuật được xây dựng bằng tưởng tượng, hư cấu.
Quả vậy, theo QĐKT, để xây dựng nên tri thức, trải nghiệm về bức tranh thế giới nghệ thuật trong VBTS, từ đó mới tiến hành cắt nghĩa, lí giải, bổ sung, đánh giá về nó, độc giả cần huy động nền tảng, vốn sống, vốn đọc của mình. Trong hệ thống tri thức nền phong phú mà độc giả mang đến khi đọc văn bản tự sự có những hiểu biết về bối cảnh đời sống thực tại. Điều này có thuận lợi lớn là giúp họ dễ dàng hơn trong việc thâm nhập tác phẩm của nhà văn, dễ tạo được kết nối giữa những điều văn bản đang dựng lên và những gì người đọc đang sống, dễ tạo sự đồng cảm, thấy đọc văn, sống trong thế giới của văn cũng như đọc cuộc sống mình đang trải, sống trong thế giới mình đang thuộc về. Nhưng nếu không ý thức được đặc trưng của văn bản văn học nói chung, VBTS nói riêng thì sẽ có thể dẫn đến việc dễ dàng đồng nhất hai thế giới ấy - thế giới thực người đọc đang sống và thế giới nghệ thuật do nhà văn hư cấu ra. Việc đánh đồng này có thể dẫn tới lối đọc xã hội học dung tục, phản thẩm mĩ, triệt tiêu khả năng lớn lao của văn học. Việc đánh đồng này cũng có thể dẫn đến sự từ chối thẳng thừng khi thấy những điều tác phẩm tự sự viết có vẻ rất vô lý so với những gì người đọc đang tiếp nhận và hành động trong thế giới thực, mà không biết rằng cái hư cấu “vô lí” đó hàm chứa những hạt nhân hợp lý có thể rất sâu sắc người viết muốn thử thách độc giả cùng khám phá.
Dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT cần đảm bảo mục tiêu của hoạt động này ở nhà trường phổ thông. Bối cảnh hiện tại là sự giao thoa giữa chương trình, tài liệu dạy học hiện hành (2006) và chương trình, tài liệu dạy học mới (2018). Tuy nhiên, phải thấy là mục tiêu khi dạy học VBTS theo QĐKT cần được soi chiếu và kiểm soát bởi chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới đã được chính thức thực hiện từ tháng 2 năm 2019. Theo chương trình này, văn bản tự sự với các yếu tố cơ bản trở thành nội dung đầu vào. Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu văn bản tự sự (năng lực chuyên môn) và các năng lực chung khác cùng các phẩm chất được hình thành, bồi đắp gắn với nội dung và phương pháp đọc văn bản tự sự trở thành đầu ra của quá trình dạy
học. Chẳng hạn, đầu vào của nội dung dạy học văn bản tự sự (truyện ngắn) ở lớp 11 được chương trình xác định: “Truyện ngắn hiện đại: không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện, điểm nhìn và sự thay đổi điểm nhìn, lời người kể chuyện, lời nhân vật”. Văn bản được gợi ý trong phần ngữ liệu gồm : Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Chí Phèo, Đời thừa (Nam Cao), Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Người trong bao (Sê- khốp),... Từ đầu vào này, hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo cần đảm bảo mục tiêu đầu ra là học sinh có thể đọc hiểu được nội dung, đọc hiểu được hình thức của văn bản tự sự, liên hệ kết nối để phản hồi, đánh giá được văn bản tự sự đó, có khả năng đọc mở rộng các văn bản tự sự có độ khó tương đương trong và ngoài chương trình ở các bối cảnh đọc nhà trường và ngoài xã hội. Đây là mục tiêu cuối cùng, mục tiêu lớn nhất. Từ mục tiêu này, để kiểm soát tốt quá trình kiến tạo ý nghĩa của học sinh, người dạy cần cụ thể hóa mục tiêu chung vào từng văn bản đọc hiểu cụ thể. Ví dụ, đây là mục tiêu đầu tiên trong yêu cầu “đọc hiểu nội dung văn bản văn học” thuộc chương trình đọc hiểu lớp 11: “Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản”. Mục tiêu trên sẽ được cụ thể hóa thành những nội dung cụ thể hơn khi tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) như nhận diện đề tài trẻ em, phân tích các chi tiết thể hiện bức tranh đời sống phố huyện, phân tích các chi tiết thể hiện tâm trạng của nhân vật Liên, nhận ra và phân tích, đánh giá được chi tiết đặc sắc về hình ảnh chuyến tàu đêm trong văn bản…
Với tư cách là cái đích, mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản tự sự sẽ quyết định việc người dạy, người học lựa chọn các hoạt động kiến tạo nào để đáp ứng chuẩn đầu ra về phẩm chất, năng lực được xác định trong chương trình dạy học.