Chƣơng 5 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
5.5. Phân tích kết quả sau thực nghiệm
5.5.1. Phân tích định tính
Đánh giá hiệu quả DH trong việc rèn luyện các thao tác tƣ duy thuận và nghịch của HS biểu hiện qua các giờ học.
Dựa trên sự quan sát của GV cộng tác và đánh giá các biểu hiện của việc rèn luyện các thao tác tƣ duy thuận nghịch thông qua các giờ học. Ta có bảng tổng hợp sau:
Những biểu hiệu KS
(35HS)
TN (35HS)
1. Thực hiện đƣợc các thao tác tƣ duy theo hai chiều trái ngƣợc
ở mức độ đơn giản. 14 25
2. Chỉ ra đƣợc các chứng cứ, lí lẽ khi kết luận một vấn đề có
tình huống trái ngƣợc nhau. 7 18
3. Biết sử dụng các bằng chứng, lí lẽ, lập luận để kết luận một
vấn đề tốn học có tình huống trái ngƣợc nhau. 3 14
Bảng 5.1: Kết quả quan sát các biểu hiện của thao tác tư duy thuận nghịch trong dạy học Toán 1
* Ở lớp KS, các GV chỉ dạy các nội dung có chứa yếu tố thuận nghịch một cách tƣờng minh chứ chƣa chủ động mở rộng, bồi dƣỡng thêm năng lực này cho HS. Do đó chƣa rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy thuận và nghịch. Qua khảo sát các tiết dạy, chúng tôi nhận thấy GV chƣa chú trọng cho HS sử dụng ngôn ngữ tốn học và các bằng chứng lí lẽ để trình bày và giải thích các nội dung tốn học có tình huống trái ngƣợc nhau. Chính vì thế các em không hiểu sâu đƣợc vấn đề.
* Ở lớp thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành gắn liền các yếu tố thuận nghịch của cùng một nội dung toán học với nhau trong các tiết dạy. Sử dụng phối hợp các PP dạy học và thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học theo con đƣờng phát hiện giải quyết vấn đề.
- Ở tiết đầu tiên, mặc dù HS đã tích cực tham gia vào giải quyết các vấn đề toán học GV đƣa ra nhƣng các em vẫn chƣa chủ động tìm tịi các mối quan hệ trái ngƣợc trong bài toán, đồng thời các em cịn lúng túng khi diễn đạt và trình bày các lí lẽ, lập luận của một vấn đề toán học.
- Ở các tiết học sau, các em đã có sự tiến bộ rõ rệt, khơng cịn thụ động lúng túng. Nhiều HS đã có thể đứng trƣớc lớp để chỉ ra đƣợc các bằng chứng, lí lẽ khi kết luận các vấn đề có tình huống trái ngƣợc nhau, đã thực hiện tốt các thao tác tƣ duy thuận và nghịch, đồng thời có thói quen kiểm tra lại kết quả làm tốn. Nhờ đó, các em đã hiểu sâu hơn kiến thức đã học về các nội dung số, tính, tốn có lời văn.
5.5.2. Phân tích định lượng
Việc phân tích định tính dựa vào kết quả kiểm tra của một đợt khảo sát và một đợt thực nghiệm. Sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn xử lí bằng Excel chúng tôi thu đƣợc bảng sau:
Trƣớc thực nghiệm Sau thực nghiệm
Số HS Tỉ lệ (%) Số HS Tỉ lệ (%) [0; 1) 0 0 0 0 [1; 2) 0 0 0 0 [2; 3) 0 0 0 0 [3; 4) 2 5,71 0 0 [4; 5) 6 17,14 2 5,72 [5; 6) 7 20 4 11,43 [6; 7) 8 22,86 4 11,42 [7; 8) 4 11,43 6 17,14 [8; 9) 6 17,14 9 25,71 [9; 10) 2 5,72 8 22,86 10 0 0 2 5,72 Tổng 35 100 35 100 Điểm trung bình 5,74 7,37 Tỉ lệ đạt yêu cầu 74,29% 94,28% Tỉ lệ dƣới 5 25,71% 5,72% Tỉ lệ điểm giỏi 5,72% 28,58%
Bảng 5.2: Thống kê các điểm số của bài kiểm tra
Từ kết quả xử lí ở bảng, chúng tơi thấy rằng:
- Điểm trung bình cộng, tỉ lệ đạt yêu cầu, tỉ lệ khá giỏi của sau thực nghiệm cao hơn trƣớc thực nghiệm.
- Câu hỏi đặt ra: Phải chăng các biện pháp mà chúng tôi đề xuất thiết kế giảng dạy thực nghiệm tốt hơn phƣơng pháp dạy học trƣớc thực nghiệm? Hay kết quả trên
đây ngẫu nhiên mà có? Do đó, chúng tơi đã dùng phƣơng pháp kiểm định thống kê để thấy đƣợc độ tin cậy.
Kiểm định giả thiết thống kê:
Giả thiết H0: “Kết quả đạt đƣợc do ngẫu nhiên mà có”.
Đối thiết H1 : “Kết quả đạt đƣợc do tác động sƣ phạm mà có”.
Với mức ý nghĩa tra bảng phân phối chuẩn để tính u. Trong luận văn này chúng tôi lấy 0,05 nên uα = 1,645.
Tính U theo cơng thức chọn tiêu chuẩn kiểm định từ số liệu thực nghiệm. Nếu U > uα thì bác bỏ H0.
Nếu U ≤ uα thì chấp nhận H0.
Ta có bảng kết quả sau:
Tổng số HS 35 35 Điểm TB 5,74 7,37 Phƣơng sai 2,95 2,71 Uquan sát 4,05 Mức ý nghĩa 0,05 Giá trị giới hạn uα 1,645 So sánh 4,05 > 1,645 Kết luận Bác bỏ H0, thừa nhận H1 Bảng 5.3: Kết quả tổng hợp
Kết quả kiểm định chứng tỏ các biện pháp sƣ phạm đã đề xuất theo hƣớng phát triển NL TDTN có tính khả thi và hiệu quả. Dƣới sự tác động của biện pháp sƣ phạm, NL TDTN của HS đƣợc nâng cao và phát triển hơn.
5.6. Kết luận chƣơng 5
Từ kết quả TNSP, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
- HS có khả năng thích ứng với việc sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm theo hƣớng “phát triển NL TDTN trong dạy học tốn 1” do chúng tơi đƣa ra.
- Trên cơ sở sử dụng các biện pháp sƣ phạm để thiết kế bài giảng và xây dựng các hoạt động trải nghiệm, môi trƣờng học tập phù hợp đã làm cho HS đƣợc thƣờng xuyên rèn luyện các thao tác tƣ duy thuận nghịch, có khả năng phân tích bài tốn linh hoạt hơn. Từ đó giúp HS hiểu sâu vấn đề hơn, các em không những giải quyết tốt bài tập trong sách mà cịn những tình huống trong thực tiễn, góp phần phát triển NL TDTN.
- Trong quá trình học tập, bên cạnh việc phát triển NL TDTN thì HS có điều kiện phát triển NL giao tiếp tốn học thông qua việc chỉ ra và sử dụng các chứng cứ, lí lẽ trong việc kết luận một vấn đề có tình huống trái ngƣợc nhau.
- Từ kết quả phân tích thực nghiệm cho phép khẳng định: Việc tổ chức dạy học và các hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn theo tiến trình soạn thảo đã phát huy đƣợc NL TDTN cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng kiến thức của các em.
KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu và phân tích một số kết quả thực nghiệm trên đối tƣợng HS lớp 1, luận văn “Phát triển năng lực tƣ duy thuận nghịch cho học sinh trong dạy học mơn Tốn lớp 1 theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng 2018” đã đạt đƣợc một số kết quả sau đây:
1. Về lí luận
- Đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận liên quan đến việc phát triển NL TDTN cho HS lớp 1.
- Hệ thống hóa một số ý kiến, quan điểm của các tác giả, nhóm tác giả trong và ngồi nƣớc về NL, NL tốn học, tƣ duy, NL tƣ duy toán học, TDTN, NL TDTN, các biểu hiện NL TDTN của HS lớp 1.
- Xây dựng và đề xuất đƣợc một số biện pháp sƣ phạm vận dụng vào quá trình DH toán theo CT GDPT 2018 nhằm phát triển NL TDTN cho HS lớp 1.
2. Về thực tiễn
- Tiến hành nghiên cứu, điều tra phân tích một số vấn đề về việc bồi dƣỡng NL TDTN cho HS lớp 1.
- Luận văn đã phần nào làm sáng tỏ thực trạng về việc bồi dƣỡng NL TDTN cho HS trong DH tốn thơng qua việc khảo sát bằng phiếu điều tra, đa số các em chỉ thực hiện tốt các thao tác tu duy thuận và cịn gặp khó khăn khi thực hiện các thao tác tƣ duy nghịch.
- Nêu lên đƣợc một số khó khăn của GV và HS trong việc DH Toán 1 theo hƣớng phát triển NL TDTN làm cơ sở để đƣa ra biện pháp.
- Đƣa ra những nguyên tắc, định hƣớng để đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm đảm bảo tính khả thi, hiệu quả.
- Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm để phát triển NL TDTN của HS thông qua DH Toán 1
+ Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm để rèn thao tác tƣ duy thuận nghịch cho HS
+ Biện pháp 3: Rèn luyện kỹ năng nhìn nhận lại quá trình đã làm
+ Biện pháp 4: Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện tƣ duy thuận nghịch cho học sinh
+ Biện pháp 5: Xây dựng môi trƣờng thuận lợi để phát triển năng lực tƣ duy thuận nghịch cho học sinh
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm và kết quả khảo sát một phần nào đó đã góp phần vào tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
- Mặc dù đối tƣợng HS chƣa đƣợc đa dạng nhƣng với kết quả nghiên cứu, bƣớc đầu có thể hi vọng đây là là một tài liệu tham khảo hữu ích trong q trình DH tốn lớp 1 theo CT GDPT 2018.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tiếng Việt
[1]. M. Alêcxêep, V. Onhisuc, M. Crugliăc, V. Zabôtin, X. Vecxcle (1976), Phát triển tư duy học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[2]. Bộ GD & ĐT (2018), Chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể. [3]. Bộ GD & ĐT (2018), Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mơn tốn.
[4]. V. A. Cruchetxki (1973), Tâm lý NL toán học của HS, NXB Giáo dục, Hà Nội. [5]. V. A. Cruchetxki (1980), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 1, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
[6]. V. A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 2, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
[7]. Hoàng Chúng (1978), Phương pháp dạy học toán học, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
[8]. Giáo trình Triết học Mác - Lênin (2003), NXB Chính trị Quốc gia.
[9]. V. V. Đavƣđôv (2000), Các dạng khái quát hoá trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[10]. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vưgơtxki, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[11]. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1992), Tâm lý học, NXB Giáo dục Hà Nội
[12]. Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), iáo dục học mơn Tốn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[13]. Bùi Văn Huệ (2000), Tâm lí học, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
[14]. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB Đại học Sƣ
phạm, Hà Nội.
[15]. Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Vũ Dƣơng Thụy (2001), Phương pháp dạy học mơn tốn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[16]. Thái Thị Hồng Lam (2013), Bồi dưỡng NL tư duy thuận nghịch cho học sinh trong dạy học mơn Tốn ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo
dục, Trƣờng Đại học Vinh, Vinh.
[17]. Thái Thị Hồng Lam (2018), Bồi dưỡng NL tư duy thuận nghịch cho HS trong
dạy học giải phương trình, bất phương trình ở trường phổ thơng, Tạp chí Giáo
dục, số 425.
[18]. Trần Luận (1996) , Vận dụng tư tưởng sư phạm của .Pôlya xây dựng nội dung và phương pháp dạy học trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinh chun tốn cấp II, Luận án
Phó tiến sĩ khoa học Sƣ phạm - Tâm lý, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. [19]. Nguyễn Văn Lộc (1995), Tư duy và hoạt động Toán học, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Vinh, Vinh.
[20]. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
[21]. V. Okôn (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
[22]. G. Polya (1997), iải bài toán như thế nào?, NXB Giáo dục, Hà Nội. [23]. G.Polya (1997), Toán học và những suy luận có lí, NXB Giáo dục.
[24]. A. V. Petrovxki (1982), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Tập II,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
[25]. Hoàng Phê (2001), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng và Trung tâm từ điển
ngôn ngữ, Hà Nội - Đà Nẵng.
[26]. Jean Piaget (1997), Tâm lý học và giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [27]. Jean Piaget, Barbel, Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học tr em và ứng
dụng tâm lý học Piaget vào trường học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà
Nội.
[28]. M. Rô-den-tan , P. I-u-đin (1976), Từ điển Triết học, NXB Sự Thật [29]. M. N. Sacđacôp (1970), Tư duy HS, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. [30]. M. N. Sacđacôp (1970), Tư duy HS, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[31]. Nguyễn Cảnh Tồn, Văn hóa tốn học, Tạp chí giáo dục, số 38, tr. 41.
[32]. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, Tập II, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà
Nội.
[33]. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học, Tập I, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
[34]. Đào Văn Trung (1996), Làm thế nào để học tốt tốn phổ thơng, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
[35]. Trần Thúc Trình (2003), Rèn luyện tư duy trong dạy học toán, Đề cương môn
học dành cho học viên Cao học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
[36]. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2007), Giáo trình Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
[37]. Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế.
[38]. Rubinstein R.S. (1958), Về tư duy và những con đường khảo sát nó, Nxb Giáo dục, Hà Nội
B. Tiếng Anh
[39]. Robert Fisher (1992), Teaching Children to Think, Simon & Schuster
education.
[40]. Tsukasa Hirashima and Megumi Kurayama (2011), Learning by Problem- Posing for Reverse-Thinking Problems, Learning Engineering Group,
Information Engineering, Graduate School of Engineering, Hiroshima University, 1-4-1, Kagamiyama, Higashi-Hiroshima, Hiroshima, Japan.
Phụ lục 1
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Kính gửi Q Thầy, Cơ và các bạn đồng nghiệp
Để góp phần thu thập những thơng tin cần thiết cho việc nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường tiểu học, xin Thầy/Cơ vui lòng cho biết các vấn đề dưới đây. Câu trả lời nào thích hợp, Thầy/ Cơ đánh dấu x vào ơ trống tương ứng ( Có thể chọn nhiều câu trả lời).
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Thầy/ Cô.
Câu 1: Thầy/cô thƣờng dạy cho HS những thao tác tƣ duy nào?
a. Phân tích, tổng hợp
b. Khái quát hóa, đặc biệt hóa, trừu tƣợng hóa c. So sánh
Câu 2: Theo thầy/cô việc rèn luyện các thao tác tƣ duy có vai trị nhƣ thế nào trong
dạy học Toán 1? a. Rất quan trọng b. Quan trọng
c. Ít quan trọng d. Không quan trọng
Câu 3: Thầy/cô thƣờng rèn luyện cho HS các năng lực nào sau đây trong quá trình dạy học Tốn 1? Rất thƣờng xuyên Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ NL tƣ duy và lập luận tốn học
NL mơ hình hóa tốn học NL giải quyết vấn đề toán học NL giao tiếp tốn học
NL sử dụng cơng cụ, phƣơng tiện toán học
Câu 4: Theo Thầy/ Cô, trong NL tƣ duy và lập luận toán học có NL tƣ duy thuận
nghịch khơng?
a. Có b. Khơng
Câu 5: Trong bài “Mấy và mấy”, hai phần khám phá kiến thức là hai nội dung trái
ngƣợc nhau (thuận và nghịch). Vậy Thầy/Cô hƣớng dẫn khám phá kiến thức cho HS bằng thao tác tƣ duy nào?
a. Phân tích – tổng hợp
b. Khái quát hóa, đặc biệt hóa, trừu tƣợng hóa c. So sánh
Câu 6: Theo Thầy/ Cơ, HS có thể chỉ ra các chứng cứ, lí lẽ khi thực hiện bài tốn này
không?
a. Có b. Khơng
c. Ý kiến khác: …………………………………………………………………….
Câu 7: Trong q trình dạy tốn, Thầy/Cơ có thƣờng xun mở rộng và gắn liền các
bài tốn đảo ngƣợc từ bài tốn đã cho khơng? e. Rất thƣờng xuyên
f. Thƣờng xuyên g. Ít khi
h. Không bao giờ
thao tác tƣ duy nghịch cho HS? a. Trình độ HS khơng đồng đều
b. Tƣ duy của HS lớp 1 chỉ mới bắt đầu bộc lộ
c. Giáo viên chƣa quan tâm nhiều đến thao tác tƣ duy nghịch d. Không đủ thời gian đầu tƣ cho bài giảng
e. Các yếu tố khác
....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................
Câu 9: Theo Thầy/Cô những yếu tố quan trọng nào ảnh hƣởng đến việc rèn luyện
các thao tác tƣ duy thuận và nghịch cho học sinh trong dạy học Toán 1? a. Khả năng tƣ duy, năng lực trí tuệ của HS.
b. Việc tổ chức dạy học của GV. c. Ý thức học tập của HS.
e. Ý kiến khác
....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................
ĐỀ KHẢO SÁT HỌC SINH TRƢỚC THỰC NGHIỆM
1. Đếm số hình vng 2. Lấy thêm để trong hộp có 8 hình
vng 3. Điền số vào chỗ chấm 5 + 3 = …...... 10 – 4 = ….. 8 = ….. + 3 6 = ….. – 4 4 + 5 = …… 3 + 6 = …... 9 - ….. = 5 6 + ….. = 9
4. Dƣới ao có 6 con vịt. Trên bờ có 2 con vịt. Hỏi có tất cả bao nhiêu con vịt?
A. 2 con B. 6 con C.8con D. 9 con
5. Cho phép tính 8 – 2 = 6. Em hãy chọn 3 câu dƣới đây và xếp thành một bài toán
đƣợc giải bằng phép tính đó.