2. Sự mô tả việc ra quyết định như một quá trình duy lý dẫn đến không ít khó khăn trong thực tiễn nhà trường. Quan điểm cho rằng các hành động quản lý được xác định trước bởi một quá trình đánh giá các phương án và một sự lựa chọn được cân nhẳc và được coi là thích hợp nhất xem ra khó được minh chứng đầy đù. Các quyết định trong nhà trường thường do giáo viên - giảng viên đề ra. Họ là những người có kinh nghiệm dày dạn khi phải đối phó với các sự kiện, hiện tượng xảy ra trong trường, trong lớp, trong quá trình giảng dạy - học tập. Nhiều hành vi cùa con người là không duy lý, điều đó tất yếu sẽ ảnh hưởng đén quá trình ra quyết định trong giáo dục.
Các thiết chế giáo dục - cũng như nhiều tổ chức khác, bao gồm đội ngũ các nhà chuyên môn - sẽ phụ thuộc vào các quyết định cá nhân hay quyết định của đơn vị nhỏ. Những phán xét chuyên môn phần nhiều dựa vào sự thành thạo của cá nhân hơn là dựa vào những quá trình duy lý do sách cẩm nang quy định.
3. Các mô hình chính quy nhấn mạnh, tập trung vào “tổ chức” như một thực thể toàn vẹn nhưng lại bỏ qua hay đánh giá thấp sự cống hiến cùa cá nhân. Chúng giả định rằng con người chiếm giữ những vị
trí đà định trước trong cấu trúc tổ chức và hành vi cùa họ phản ánh vị trí tổ chức của họ hơn là phản ánh phẩm chất và kinh nghiệm cá nhân cùa mỗi người. Đáng phê phán hon cả là quan điểm của các thuyết chính quy xem xét tổ chức như thể chúng là những thực thể độc lập với những con người - thành viên của tổ chức đó.
4. Một luận điểm trung tâm của các mô hình chính quy đó là coi quyền lực đặt ở đinh của hỉnh chóp cấu trúc. Người hiệu trưởng có được quyền hạn là nhờ những đặc điểm tôn kính của vị trí của họ như một người lãnh đạo được chỉ định trong thiết chế Việc nhấn mạnh vào quyền hạn chính thức sẽ dẫn đến quan điểm cho rằng việc quản lý trong thiết chế giáo dục thực chất là từ trên - xuống. Chính sách do những người quản lý cấp cao đề ra và các cấp dưới trong thứ bậc có trách nhiệm thực thi chính sách. Việc cấp dưới chấp nhận các quyết định quản lý là vấn đề hiển nhiên, không phải bàn thảo gì nữa.
Khía cạnh thứ bậc của mô hình chính quy là thích hợp nhất đối với các tổ chức phụ thuộc vào kỷ luật chặt chẽ đối với tính hiệu nghiệm của chúng. Chẳng hạn các đom vị quân đội phải thực hiện mệnh lệnh mà không có bất kỳ sự thắc mắc hay thảo luận tỷ mẩn nào. Tình thế này đòi hỏi sự tuân thủ của cấp dưới trước sự chi huy, ra lệnh của cấp trên.
Nhưng trong những tổ chức với số lượng đông đảo các nhà chuyên môn sẽ nảy sinh vấn đề về mối quan hệ căng thẳng do những đòi hỏi có tính xung đột của tính chuyên môn với tính thứ bậc của tổ chức. Điều này cũng dễ nhận thấy: các mô hình chính quy giả định rằng, người lãnh đạo được chi định nhờ vào sự xuất sắc của họ và họ có đủ năng lực để ban hành những chi dẫn, mệnh lệnh thích hợp đối với cấp dưới. Điều này lại được hỗ trợ bởi quyền hạn được trao cho họ do sự tôn kính của vị trí chính thức của họ. Các tổ chức chuyên môn lại có bản chất khá là khác biệt do chỗ sự thành thạo về chuyên môn được phân bổ rộng rãi trong thiết chế. Và như vậy, có sự xung đột giữa tính chuyên môn và tính quan liêu, bởi người có quyền hạn chính thức khó lòng “bao sân” hết mọi công việc của các nhà chuyên mồn lão luyện.
Chăng hạn, ở những tổ chức nơi các nhà chuyên môn được chuyên môn hoá cao như trong các trường trung học, trường đại học, khà năng cùa người lãnh đạo chỉ thị hành động cua cấp dưới có thể bị đặt thành vấn đề. Một vị hiệu trường tốt nghiệp ngành nhân vãn xã hội khó có đủ năng lực chuyên môn để có thể kiểm tra đánh giá việc dạv học ờ khoa công nghệ. Do đó, trong các tô chức có tính chuyên môn, có một loại quyền hạn “thành thạo” luôn dễ dàng ở tư thế xung đột với quyền hạn có được từ vị trí công tác.
Người hiệu trưởng có trách nhiệm về chất lượng của quá trình dạy học dựa trên cơ sờ của “chương trình chuẩn quốc gia” (bậc phổ thông) hay “chương trình khung quốc gia” (bậc đại học) cũng như chế độ thanh tra chuyên môn thống nhất trong cả nước. Tuy vậy quyền hạn cùa họ đối với giáo viên có thể bị mơ hồ, rối nghĩa. Các nhà chuyên môn đòi phải có một miền tự trị của họ do chỗ họ là những chuyên gia “sành sỏi” về bộ môn do họ giảng dạy. Công việc trên lớp là lĩnh vực rộng lớn của các giáo viên, và các vấn đề sư phạm trước hết là trách nhiệm cùa các nhà thực hành sư phạm có trình độ chuyên m ôn cao. Chính cái lĩnh vực có tính sổng còn đổi với đời sống nhà tnrờng sẽ là mầm mống cho sự xung đột giữa giáo viên - giảng viên vái người hiệu trưởng. Những khó khăn này có thể tránh được nếu ít nhất có được sự chấp nhận “ngầm định” về trách nhiệm chung của người hiệu trưởng đối với hoạt động của nhà trường. Điều này lôi cuốn nhận thức của người giáo viên về quyền của người hiệu trưởng tnong việc đề xuất sáng kiến trong nhiều lĩnh vực của chính sách nhà tnường. Người giáo viên nói chung cần phải thừa nhận quyền hạn chính thức của người hiệu trưởng.
5. Cách tiếp cận chính quy dựa trên một giả định ngầm ràng tổ chức luôn ổn định các thành viên có thể đến hoặc đi nhưng họ dịch chuyển theo những “đường ray” định sẵn đến những vị trí trong một cấu trúc tĩnh. Các lý thuyết quan liêu và cấu trúc hoàn toàn thích hợp v ai các điều kiện ổn định. Tuy vậy, tính ổn định tĩnh có thể không còn th ích hợp, không còn hiện thực đối với nhiều tổ chức và các tính chất này thực ra khá khập khiễng đối với nhà trường. Cũng vậy quan điểm duy lý đòi hỏi các biện pháp tiên đoán phải là khả dụng cũng như phải
mô tả được hành vi tổ chức. Chính bởi vậy tính giá trị cùa các mô hình chính quy bị hạn chế trong điều kiện có nhiều biến đổi, thậm chí có những nhiễu động khó đoán trước.
2.1.2.8. Các mô hình chính quy còn hữu dụng không?
Mặc dù những hạn chế như phần trên đã phân tích, nhưng chíng ta không thể loại bỏ các mô hình này khỏi đời sổng nhà trưcng. Những mô hình được thảo luận ở các mục sau là sự phản ứng có in h tích cực những hạn chế của các mô hình chính quy chứ không hề nhằm loại bỏ chúng. Hom thế, nếu chỉ riêng các mô hình đó sẽ lí vô ích nếu không có sự can dự của các mô hình chính quy. Các mô hình chính quy vẫn còn nguyên giá trị như sự mô tả có tính bộ phận tổ chức và quản lý học đường, v ấ n đề là trên sơ đồ có phần tĩnh tại và cứng nhắc của các mô hình chính quy, chúng ta cần phải bổ sung thêm sức sống cho chúng và biến thể chúng cho phù hợp với thực tiễn giáo dực tinh tế, phức tạp và sống động.
2.2. Các mô hình đồng thuận