- và viên kế toán/thủ quỳ của trường
Các mô hình chủ quan được giả định rằng các tổ chức là vật ỉược tạo nên bởi các thành viên bên trong chúng Các thành viên
ỉược tạo nên bởi các thành viên bên trong chúng. Các thành viên tược coi là sẽ giải thích, nhận biết, thấu hiểu các tình huống theo các 'ách khác nhau. Sự nhận thức có tính cá nhản này xuất phát từ gốc \ảc nền tảng cũng như hệ thong giả trị của họ. Tổ chức có ý nghĩa :hảc nhau đối với mỗi người và nó tòn tại theo kinh nghiệm/trải Ighiệm của các thành viên trong tổ chức đó.
Các mô hình chủ quan bao hàm các cách tiếp cận tương tác và ũện tượng luận. Trong khi các quan điểm này (thuyết tương tác và huyết hiện tượng) chưa được phân biệt thật rạch ròi, các nhà khoa học ịuản lý như Iníies -Brown (1993) đã sử dụng chúng theo nghĩa gần sát ìhau hoặc có thể thay thế cho nhau. Hoyle vào năm 1986 đã cố gắng
định nghĩa hiện tượng luận và liên kết thuyết này với thuyết tưcmg tác như sau:
Các quan điểm này...chia sẻ những đặc trưng nhất định để hình thành nên một con đường khác biệt cơ bản trong việc lĩnh hội hiện thực xã hội... cách tiếp cận hiện tượng luận dành ưu tiên cho con người và hành động của họ. Thế giới xã hội thực chất bao gồm những con người đang tương tác với nhau, đang thương thảo các mẫu hình quan hệ và đang tạo nên một quan niệm về thế giới.
2.4.2. Những đặc trưng chủ yếu của mô hình chủ quan
(1) Các mô hình chủ quan có khuynh hướng tập trung sự chú ý, sự nghiên cứu vào niềm tin, vào sự lĩnh hội, nhận biết cùa các thành viên cá thể của tổ chức hơn là chú ý đến các cấp độ toàn bộ tổ chức hay các nhóm cùng lợi ích. Trong khi các mô hình chính quy và mô hình đồng hiệu nhấn mạnh đến toàn bộ tổ chức, mô hình chính trị chú trọng đến các nhóm, thì cá thể thành viên lại là tâm điểm của các lý thuyết chủ quan hay hiện tượng luận.
Trong nhà trường với mô hình chủ quan, mỗi giáo viên, mỗi cán bộ công nhân viên và mỗi học sinh có các giá trị, khát vọng khác nhau. Họ trải nghiệm trong- nhà trường từ những chồ đứng khác nhau cũng như giải thích, nhận biết sự kiện, hiện tượng trong nhà trường xuất phát từ gốc gác nền tảng cũng như động cơ của riêng mình. Nhà trường không phải là một hiện thực/thực tế giống như nhau đối với mỗi giáo viên, cán bộ, học sinh. Chẳng hạn, trong môi trường giáo dục như nhau, nhưng lại xuất hiện hiện tượng có học sinh ngày nào cũng đánh các bạn xung quanh. Đẩy là hiện tượng cá biệt, nguyên nhân nằm ở bên trong con người học sinh đó. Những người quản lý phải tìm ra được nguyên nhân để giải quyết được hiện tượng cá biệt này.
(2) Các mô hình chủ quan quan tâm đến ý nghĩa mà mỗi thành viên của tổ chức gán cho sự kiện, hiện tượng diễn ra trong tổ chức. Trọng tâm đặt vào sự giải thích, nhận biết có tính cá thể đối vói hành vi trong tổ chức hơn là đặt vào chính sự kiện hay hiện tượng đang diễn ra. Tổ chức cần được hiểu theo những niềm tin của cá nhân về hành vi
của họ bên trong tô chức đó, hơn là dựa trên cơ sở của những quan sát bên ngoài đối với các hành vi đó. Mô hình chủ quan giả định về sự khác nhau cùa mỗi cá thể trong việc giải thích, lĩnh hội cùng một sự kiện, hiện tượng, thậm chí đối với mỗi con người, ở những thời điểm khác nhau cũne có thể có những cách hiểu, cách giải thích không giống nhau về cùng một sự kiện, hiện tượng.
(3) Ý nghĩa khác nhau của các tình huống, sự kiện đối với mỗi cá the thành viên trong tổ chức là sản phẩm của các giá trị, gốc gác nền tảng, kinh nghiệm cùa họ. Như vậy, sự giải thích, nhận biết thấu hiểu về mỗi sự kiện, tình huống sẽ phụ thuộc vào niềm tin của mỗi cá thể thành viên trong tổ chức. Tuy vậy, một số nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục cảnh báo về nguy cơ thiếu sự nhất trí, đồng thuận, chia sẻ hệ [hống các giá trị trong nhà trường có thể dẫn đến thất bại trong việc đạt mục tiêu cùa tổ chức, do chỗ sẽ xuất hiện mâu thuẫn về giá trị giữa :ác thành viên. Một khuyến cáo được đưa ra có tính thực tiễn cao, đó là sử dụng mô hình chính trị tạo thành các nhóm cùng lợi ích nhằm tập lựp các thành viên có hệ thống giá trị khá gần gũi nhau.
(4) Các mô hình khách quan xem xét cấu trúc tổ chức như là sản
3hẩm của sự tương tác giữa con người với nhau chứ không phải là lược sắp đặt cố định từ trước. Các lý thuyết gia của mô hình chủ quan phê phán cấu trúc tổ chức của các mô hình chính quy chi là “hư ;ấu” bởi lẽ chúng không tiên đoán được hành vi của mỗi cá nhân hành viên. Họ cũng bác bỏ quan điểm cho rằng con người ta phải :uân phục cấu trúc tổ chức. Họ phê phán: Các nhà quản lý thường coi •ằng các cấu trúc trong một tổ chức là những cái tồn tại sẵn, cái có rước, rằng mọi tổ chức đều có những cấu trúc tiên nghiệm, được quy iịnh trước và các thành viên phải thích ứng với các cấu trúc đó. Các ý thuyết gia của mô hình chủ quan cho rằng trên thực tế các cấu trúc ;hi đom giản là sự mô tả cái mà thành viên của tổ chức phải làm và :ách thức mà họ quan hệ với nhau như thế nào. Nói cách khác, cấu :rúc tổ chức chi là sự mô tả cực kỳ đom giản hoá về công việc và các quan hệ. Một cấu trúc không thể được áp đặt lên tổ chức, nó phải tuất phát từ cái mà con người ta phải làm. Như vậy, cách tiếp cận íhủ quan không nhấn mạnh đến cấu trúc mà nhấn mạnh đến các quá
trình và hành vi trong tổ chức. Hành vi cá nhân được xem là sự phảr ánh các phẩm chất cá nhân và khát vọng, ham muốn của các ihànl viên hơn là những vai trò chính thức của họ trong tổ chức. Nhưnị điều đó chi là sự “nhấn mạnh” chứ không hoàn toàn là sự phủ địnl sự tồn tại của cấu trúc tổ chức như một đòi hỏi tất yếu của sự vậi hành, hoạt động của một tổ chức.
(5) Các mô hình chủ quan nhấn mạnh đến ý nghĩa của các mụ< tiêu cá nhân hơn là chú trọng đến mục tiêu của tổ chức. Điều này là h< quả tất yếu của việc coi cấu trúc tổ chức như là kết quả của sự tươnị tác cá nhân, trong đó vai trò của cái chủ quan được đẩy lên đinh điển của sự nghiên cứu, quan sát.
Chương III
C Á C C Á C H T IẾ P C Ặ N LÝ LU Ậ N Q U Á N LÝ G I Á O D ỤC
3.1. C ách tiếp cận chức năng
Cũng như bất kỳ một thực thể xã hội nào khác, các thiết chế giáo dục là một tổ chức, và vì vậy, có thể và phải được quản lý trên cơ sở phân chia hoạt động quản lý nói chung thành những hoạt động có tính chuyên biệt hoá, hay thường gọi là các chức năng quản lý.
Có nhiều cách phân chia các chức năng quản lý giáo dục. Cũng cần lưu ý rằng - như sau này chúng ta sẽ dẫn giải - các cấp quàn lý giáo dục khác nhau sẽ thực hiện những chức năng quản lý giáo dục theo những cách thức không hoàn toàn giống như nhau, và tầm quan trọng của mỗi chức năng không như nhau ở các cấp quản lý khác nhau.
Bàn về hoạt động quản lý và người quản lý, chúng ta cần tìm hiểu người quản lý phải làm gì - cũng chính là tìm hiểu các chức năng quản lý; và họ làm công việc ấy như thế nào; nói cách khác, cần xem xét họ phải sắm những vai trò quản lý nào.