Mơ hình này cho thấy hàm chứa tất cả các hoạt động ĐBCL cần thiết phải thực hiện (căn cứ vào các bộ tiêu chuẩn chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, AUN và ABET9) và làm cơ sở đánh giá mức độ thể hiện VHCL trong CSGD.
Trong các mơ hình kể trên, mơ hình của Ehlers và Lanarès nhấn mạnh năng lực của cá nhân và tập thể, yếu tố rất quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng trong quá trình hình thành và phát triển VHCL. Các mơ hình cịn lại tập trung vào loại hình văn hóa hoặc các hoạt động để hình thành các giá trị VHCL.
1.1.3. Mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng và văn hóa chất lượng
Một số nhận định của các tác giả về mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL: KĐCL chỉ là một công cụ tác động để xây dựng VHCL [75], ĐBCL là một vấn đề của nhận thức và cam kết mà người ta gọi là VHCL [189], vai trò của đơn vị ĐBCL là tư vấn, triển khai và giám sát trong việc xây dựng VHCL [54], VHCL là một nhân tố quan trọng trong ĐBCL GDĐH [118], VHCL là sự phát triển và sự phù hợp với các quy trình ĐBCL bên trong [128], hình thành VHCL và hệ thống chất lượng của các CSGD thơng qua q trình đánh giá bên trong [29], triển khai đồng thời giữa việc xây dựng hệ thống TQM và VHCL thì kết quả sẽ đạt được như mong muốn [40], các quy trình ĐBCL đều phải xây dựng VHCL để nâng cao chất lượng các hoạt động trong CSGD [90], ĐBCL như một thành phần của VHCL [147], đầu tư VHCL sẽ hạn chế chi phí cho các hoạt động ĐBCL [194], hoạt động ĐBCL và xây dựng kế hoạch hình thành VHCL rất quan trọng và gắn liền với chuỗi trách nhiệm rõ ràng, minh bạch ở tất cả các cấp [180], VHCL như một thực tiễn phản
9 ABET (Accreditation Board on Engineering and Technology): Hội đồng kiểm định về Kỹ thuật và Cơng nghệ.
Văn hóa chất lượng trường đại học (Hệ giá trị văn hóa
chất lượng) Môi trường học thuật Môi trường tự nhiên Môi trường nhân văn Môi trường xã hội Môi trường văn hóa
ánh việc áp dụng khung ĐBCL vào CSGD [188], mối quan hệ giữa VHCL và cơ cấu ĐBCL bên trong là mối quan hệ hữu cơ và phụ thuộc lẫn nhau [2] đã tạo nên mối quan hệ chặt chẽ giữa ĐBCL và VHCL. Ehlers (2009) phân biệt hai khái niệm ĐBCL và VHCL: các quy trình ĐBCL là một cái gì đó hữu hình và có thể quản lý bằng các quyết định của CSGD, trong khi VHCL là chia sẻ các giá trị, niềm tin, kỳ vọng và cam kết – rất khó khăn để thay đổi [109].
Nghiên cứu của Strydom và các cộng sự (2004) về tác động của sự phát triển hệ thống ĐBCL đến VHCL và sự thay đổi bên trong các CSGDĐH cho thấy sự bất đồng giữa chất lượng, văn hóa và sự thay đổi. Kết quả nghiên cứu chỉ ra sự thành cơng của văn hóa tổ chức rất quan trọng đối với sự phát triển của hệ thống quản lý chất lượng và khi VHCL được hình thành dẫn đến các hoạt động thực tiễn và các thủ tục tập trung vào nâng cao chất lượng thay vì hoạt động theo cách tuân thủ. Đặc biệt, cần phải quan tâm đến các tổ chức và cá nhân đi ngược với sự thay đổi [179]. Hơn nữa, Dano và Stensaker (2007) cho rằng vai trò và chức năng của ĐBCL bên ngoài rất quan trọng cho sự phát triển VHCL trong CSGDĐH [105].
Lanarès (2008) đưa ra hai cách nhìn về xây dựng VHCL: (1) ĐBCL hình thành bắt đầu từ VHCL, sau đó, ĐBCL quay lại tác động và thay đổi VHCL; (2) Quan tâm thực hiện một số hoạt động chính yếu sẽ tạo điều kiện thuận lợi thay đổi VHCL [144].
Milisiunaite và các cộng sự (2009) đề xuất mơ hình cải tiến hiệu suất liên tục đặt nền tảng khuyến khích VHCL và văn hóa học thuật trong quá trình phát triển và triển khai hệ thống quản lý chất lượng [154].
Nghiên cứu của Kristensen (2010) cho rằng VHCL sẽ tự động hình thành trong các CSGDĐH từ tác động chất lượng bên ngồi, do đó sự cân bằng giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài rất quan trọng trong hiệu quả chất lượng. Tác giả đưa ra các nguyên tắc và thực hành chất lượng có thể giúp xây dựng hệ thống chất lượng bên trong và phát triển VHCL gồm: (1) Chăm sóc chất lượng ở tất cả các cấp trong tổ chức, (2) Định hướng quốc tế, (3) Khái niệm chất lượng trong hành động và hệ thống chất lượng đưa vào trong toàn bộ chiến lược của tổ chức, (4) Khép kín chu trình phản hồi, (5) Trao quyền lãnh đạo ở các cấp trong tổ chức, (6) VHCL dựa trên
cách tiếp cận từ trên xuống và từ dưới lên, (7) Sự tham gia của người học và (8) Sử dụng chuyên gia bên ngoài [143].
Trong dự án Khảo cứu VHCL châu Âu, Sursock (2011) nhấn mạnh trong công tác ĐBCL, đặc biệt là VHCL có liên quan chặt chẽ đến các câu hỏi liên quan đến ý thức, hệ tư tưởng và quyền lực [180], Vettori (2012) tiếp tục nhận định tầm quan trọng đặc biệt đối với hệ thống ĐBCL và VHCL bên trong trường ĐH qua ba cặp đối sánh “Chiến lược và Chính sách”, “Cơng cụ và Thực tiễn” và “Nguyên tắc và Giả định” và xây dựng VHCL dựa trên các giá trị và gương điển hình được chia sẻ và đồng thuận từ các trường ĐH [188].
Bài viết “Sự gắn kết giữa ĐBCL với xây dựng VHCL trong trường ĐH” của Nguyễn Phương Nga (2011) nhấn mạnh mọi thành viên trong trường cần thấm nhuần chất lượng trong tư tưởng và hành động để hướng đến chuẩn mực chất lượng đã cam kết [32]. Trong mối quan hệ này, Phạm Xuân Thanh (2011) ghi nhận các nỗ lực xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH nhằm từng bước hình thành VHCL với mục đích làm cho mọi thành viên của nhà trường đều hiểu, quan tâm và mong muốn cải tiến chất lượng giáo dục [67]. Nguyễn Kim Sơn (2011) cho rằng các hoạt động ĐBCL phải gắn liền với việc xây dựng VHCL để hình thành hệ thống giá trị mới và dần trở thành nét văn hóa của nhà trường [64]. Ngồi ra, Phạm Văn Quyết và Lê Thị Hồng Duyên (2011) cho rằng văn hóa ứng xử rất quan trọng trong lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV [62].
Hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh mối quan hệ và sự phụ thuộc giữa ĐBCL và VHCL nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng phù hợp với hoàn cảnh và mức độ nhận thức chất lượng trong CSGD. Vì vậy, trước khi xây dựng hệ thống ĐBCL, VHCL hoặc triển khai bất kỳ hoạt động gì, các CSGD đều phải cân nhắc, xem xét hiện trạng về vấn đề cần triển khai để có giải pháp, ra quyết định hiệu quả và tối ưu nhất. Bên cạnh đó, một số CSGD mang tính chủ quan trong việc triển khai một số hoạt động ĐBCL mà không qua khảo sát hiện trạng dẫn đến mất nhiều thời gian để khắc phục, thậm chí phải thực hiện lại từ đầu gây lãng phí thời gian và chi phí, một số khác áp dụng quy trình thực hiện từ các CSGD khác vào CSGD của mình do tương đồng về nhiều mặt, nhưng có nơi thành cơng và có nơi thất bại, mặc dù tương đồng cách nhìn và suy nghĩ về vẻ bề ngồi nhưng thực chất bên trong ý thức, nhận
thức của các thành viên lại khơng tương đồng hoặc khác nhau về văn hóa tổ chức. Nhìn chung, các nghiên cứu về VHCL chủ yếu tập trung ở các nước thuộc khu vực châu Âu, điển hình dự án VHCL và dự án Khảo cứu VHCL. Dự án triển khai xem xét việc thực hiện Phần 1 của bộ tiêu chuẩn ESGs trong các trường ĐH, nghiên cứu của dự án chưa quan tâm đến lĩnh vực trường, chưa làm rõ các giá trị hình thành VHCL, chưa có sự so sánh giữa các loại hình trường. Kết luận của dự án đưa ra năm điều kiện dẫn đến VHCL mang tính chất hành động nhiều hơn so với nhận thức. Hơn nữa, dự án được thực hiện ở các nước phát triển và đang phát triển, vì vậy, yếu tố về ý thức và nhận thức của họ về giáo dục cũng cao hơn các nước kém phát triển hoặc chậm phát triển. Ngoài ra, nghiên cứu của một số tác giả cho thấy kết quả hình thành một số giá trị VHCL phù hợp với bối cảnh họ đang làm việc và nghiên cứu.
Tại Việt Nam, các nghiên cứu mang tính thời sự, lý luận, triết lý dựa trên kiến thức, kinh nghiệm hoặc trải nghiệm trong q trình làm việc. Rất ít hoặc chưa có nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn để xây dựng cơ sở lý thuyết cho vấn đề này. Đặc biệt, so sánh giữa hai loại hình trường ĐHCL và trường ĐHTT. Vì vậy, cần làm rõ mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL để xác định các giá trị thuộc về nhận thức (VHCL) được hình thành từ một số hoạt động ĐBCL nào và ngược lại, VHCL ảnh hưởng đến các hoạt động ĐBCL nào. Qua đó, so sánh và đánh giá sự giống và khác nhau trong mối quan hệ này giữa hai loại hình trường.
Phần lớn các tác giả đưa ra quan điểm ĐBCL và VHCL có sự gắn kết và hỗ trợ nhau để phát triển chất lượng trong nhà trường. Sự gắn kết này phụ thuộc vào sự phát triển kinh tế - xã hội, nhận thức văn hóa xã hội của từng đất nước, khu vực. Theo quan điểm tác giả luận án, khi mức độ nhận thức chất lượng của một tổ chức đủ lớn thì họ quan tâm đến kết quả thực hiện các hoạt động và hoạt động ĐBCL trong tổ chức. Ngược lại, họ tập trung vào việc nâng cao nhận thức trách nhiệm và nhận thức chất lượng trong các mặt hoạt động. Ngoài ra, VHCL còn là thể hiện của năng lực chất lượng nguồn nhân lực. Vì vậy, khi năng lực chất lượng nguồn nhân lực trong tổ chức đủ lớn chúng ta có được VHCL. Đối với Việt Nam, ĐBCL được quan tâm từ năm 2000, đến năm 2006, VHCL mới được quan tâm. Do vậy, luận án nghiên cứu chiều ảnh hưởng từ hoạt động ĐBCL đến sự hình thành VHCL và xem xét ảnh hưởng trở lại của VHCL đến hoạt động ĐBCL trong quá trình hình thành VHCL.
1.2. Cơ sở lý thuyết
Trong phần cơ sở lý thuyết, luận án trình bày một số khái niệm và lý thuyết sử dụng trong nghiên cứu như sau:
1.2.1. Các khái niệm 1.2.1.1. Chất lượng 1.2.1.1. Chất lượng
Chất lượng là sự vượt trội (quan điểm của giới học thuật), sự phù hợp với mục tiêu (quan điểm của người đánh giá ngoài để phát triển), được xem như là ngưỡng (quan điểm của người thẩm định), giá trị gia tăng (quan điểm của SV), giá trị của đồng tiền (quan điểm của người đóng thuế và chính phủ) và sự hài lịng của khách hàng (quan điểm của người sử dụng lao động và SV) [24].
Chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu đã đặt ra và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội [53], là một khái niệm động, đa chiều và gắn với các yếu tố chủ quan thông qua quan hệ giữa người và người [29].
Nhìn chung, chất lượng rất nhiều khái niệm, định nghĩa về chất lượng tùy theo mục tiêu, sản phẩm đầu ra của từng tổ chức. Chất lượng khơng có điểm dừng mà chỉ đạt mục tiêu mong đợi của kế hoạch đặt ra vì chất lượng ln địi hỏi phải được cải tiến liên tục, nếu nói cái này chất lượng thì sẽ có cái khác chất lượng hơn. Nghiên cứu của luận án phù hợp hơn hết chất lượng là đáp ứng mục tiêu của tổ chức và sự hài lòng của khách hàng hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng.
1.2.1.2. Trách nhiệm
Cùng với chất lượng, trách nhiệm là giá trị khơng thể thiếu trong q trình hình thành các giá trị VHCL của cá nhân và tập thể. Mergler (2007) định nghĩa tinh thần trách nhiệm cá nhân là khả năng nhận biết và kiểm soát suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của bản thân, sẵn sàng chịu trách nhiệm trước bản thân và xã hội về kết quả các việc đã thực hiện do bản thân đảm nhận [151]. Mergler đưa ra cấu trúc tinh thần trách nhiệm cá nhân gồm bốn thành phần như Hình 1.13.
Dựa trên cấu trúc tinh thần trách nhiệm cá nhân, luận án xây dựng tinh thần trách nhiệm cá nhân hướng đến văn hóa trách nhiệm tập thể trong trường ĐH, là văn hóa của tập thể, là tài sản của mọi người trong tổ chức mà mọi người đều phải giữ gìn, tuân thủ và phát triển.