8. Cấu trúc luận văn
1.3. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
Trong giáo dục, định hƣớng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hƣớng điều khiển đầu ra.
20
Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng tất yếu trong đổi mới PPDH ở mỗi nhà trƣờng.
1.3.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh
Trong dạy học nói chung và KTĐG kết quả học tập HS nói riêng, để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau.
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo BGDĐT ( dự thảo Chƣơng trình GDPT 2018) thì năng lực đƣợc phân thành 2 nhóm:
-Nhóm năng lực chung: Năng lực cốt lõi của mỗi con ngƣời muốn tồn tại trong XH đều phải có.
- Nhóm năng lực chuyên biệt: Đặc trƣng cho mỗi chuyên ngành chuyên môn, môn học.
Những năng lực cần phát triển trong quá trình dạy học, KTĐG kết quả học tập của HS.
Nhóm năng lực chung gồm:
- Năng lực tự chủ và tự học ( Năng lực quan trọng nhất) - Năng lực giao tiếp và hợp tác
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Nhóm những năng lực chuyên môn:
- Năng lực ngôn ngữ - Năng lực tính toán - Năng lực công nghệ - Năng lực tin học
21
- Năng lực thẩm mỹ - Năng lực thể chất
Bảng 1.1 Bảng phân loại những năng lực chung và những biểu hiện của chúng
Các năng lực chung Biểu hiện
Năng lực tự chủ và tự học
- Có ý thức giúp đỡ ngƣời sống ỷ lại vƣơn lên để có lối sống tự lực.
- Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật.
- Đánh giá đƣợc những ƣu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan. - Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cƣ xử đúng.
- Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những mặt còn hạn chế...
Năng lực giao tiếp và hợp tác
- Xác định đƣợc mục đích giao tiếp phù hợp với đối tƣợng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến đƣợc thuận lợi, khó khăn để đạt đƣợc mục đích trong giao tiếp.
- Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phƣơng tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tƣợng giao tiếp.
- Tiếp nhận đƣợc các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hƣớng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phƣơng tiện phi ngôn ngữ đa dạng. - Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phƣơng tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông
22
tin, ý tƣởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hƣớng nghề nghiệp.
- Chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trƣớc nhiều ngƣời.
Nhận biết và thấu cảm đƣợc suy nghĩ, tình cảm, thái độ của ngƣời khác.
- Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với ngƣời khác hoặc giữa những ngƣời khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn. ...
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.
- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc
23
giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
...
Xét cho cùng, đặc điểm mô tả cấu trúc của các năng lực chung đƣợc phân thành 4 nhóm năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực XH, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử XH. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Bốn nhóm năng lực thành phần đáp ứng đƣợc năng lực đầu ra của quá trình giáo dục, giúp HS thích ứng sẵn sàng tham gia, hòa nhập vào cuộc sống. Bốn nhóm năng lực thành phần cũng là những quan điểm về triết lý giáo dục
24 của UNESCO.
Bảng 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phƣơng pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định
1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn. Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót (tạo điều kiện để HS tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá).
25
1.4. Công tác kiểm tra, đánh giá giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng trung học phổ thông
1.4.1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông
Triết lý KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực là đánh giá vì sự sáng tạo, tiến bộ của HS. Khi nói đến mục tiêu KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực, trƣớc hết ngƣời ta nhận thấy KTĐG kết quả học tập là một phần không thể thiếu đƣợc của quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm. Dạy học lấy HS làm trung tâm luôn tạo điều kiện để mỗi HS phát huy đƣợc năng lực, phẩm chất của mình và phải vì sự tiến bộ của HS. KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực HS nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp các em biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh trong quá trình dạy và học. Khi nói đến KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực là phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thƣơng tổn, HS thấy đƣợc sự thích thú, phấn khởi, sự tự tin, sự mong chờ để thúc đẩy HS nỗ lực, tiến bộ trong học tập.
Mục tiêu KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực HS là sự KTĐG phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp HS so sánh, phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đƣờng đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. GV không chỉ biết cách thức, các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá HS mà còn giúp HS hiểu đƣợc cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. KTĐG kết quả học tập phải lƣợng giá chính xác, khách quan, chỉ ra đƣợc HS đạt đƣợc ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết đƣợc những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ đƣợc kiến thức, kỹ năng ở phần nào và phần nào còn hổng…
26
Tất cả cách hiểu trên đây chính là triết lý của đánh giá, cũng là chức năng, mục tiêu của KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh THPT.
1.4.2. Nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông
Hiện nay có nhiều quan niệm tiếp cận về năng lực, theo Chƣơng trình GDPT mới năm 2018 “ Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Với quan niệm trên, nội dung KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, KTĐG kết quả học tập theo năng lực là KTĐG kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa nội dung KTĐG tiếp cận năng lực và nội dung KTĐG tiếp cập kiến thức, kĩ năng. Tuy nhiên, KTĐG kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với KTĐG kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời KTĐG đƣợc cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Để rèn luyện và hình thành năng lực cho HS, trong quá trình tổ chức KTĐG, chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức cơ bản, có vai trò chủ đạo để giao nhiệm vụ cho HS thực hiện, nội dung dựa trên cơ sở kiến thức đƣợc
27
học gắn với những tình huống, những kiến thức liên môn mà HS thƣờng gặp trong cuộc sống. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết quả đẩu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Nhƣ vậy trong quá trình dạy học, ngƣời GV cần định hƣớng cho HS những nội dung, hình thức thƣờng đƣợc sử dụng trong KTĐG kết quả học tập, để HS chủ động, tích cực tham gia với kết quả cao nhất.
Bảng 1.3 Bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của KTĐG theo định hƣớng tiếp cận nội dung và định hƣớng tiếp cận năng lực.
Đặc trƣng
KTĐG theo định hƣớng tiếp cận nội dung
KTĐG theo định hƣớng tiếp cận năng lực
Mục tiêu
Kết quả đƣợc mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc.
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học.
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát đƣợc, đánh giá đƣợc, thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục.
Quan tâm đến đến phƣơng pháp học tập, phƣơng pháp rèn luyện của HS.
Nội dung
Việc lựa chọn các nội dung KTĐG dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung đƣợc quy định chi tiết trong chƣơng trình, tập trung vào kiến thức hàn lâm.
Lựa chọn những nội dung KTĐG nhằm đạt đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết, tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo. GV là ngƣời đƣa ra vấn đề
và làm ngƣời định ra kết
GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ. HS tích cực, chủ động giải
28
Đặc trƣng
KTĐG theo định hƣớng tiếp cận nội dung
KTĐG theo định hƣớng tiếp cận năng lực
Phƣơng pháp
quả cần giải quyết, HS giải quyết vấn đề theo kết quả đã đƣợc quy định sẵn. Nhấn mạnh sự cạnh tranh.
quyết vấn đề. Chú trọng phát triển khả năng tƣ duy, giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp...Chủ trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, các phƣơng pháp thí nghiệm thực hành, ... Nhấn mạnh sự hợp tác.
Hình thức
Chủ yếu kiểm tra kiến thức trên lớp.
Chú trọng vào điểm số.
Tổ chức hình thức KTĐG đa dạng, chú ý các hoạt động XH, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm, sáng tạo. Đẩy mạnh sử dụng CNTT và truyền thông vào KTĐG.
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tƣởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét.
Tiêu chí đánh giá
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học.
Đánh giá đƣợc thực hiện bởi các cấp quản lí và do GV là chủ yếu, còn tự đánh giá của HS không hoặc ít đƣợc công nhận.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú ý khả năng vận dụng các tình huống thực tiễn.
GV và HS chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của HS.
29
1.4.3. Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát