1.2.1. Giáo dục kỹ năng
Giáo dục
GD (theo nghĩa rộng) là hoạt động GD tổng thể được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách con người.
GD (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận của hoạt động GD tổng thể nhằm tổ chức, hướng dẫn người được GD hình thành thế giới quan khoa học, tư tưởng chính trị, đạo đức, thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực, những hành vi và thói quen ứng xử đúng đắn của cá nhân trong các mối quan hệ xã hội (Trần Thị Hương, 2011).
“Giáo dục” trong đề tài này được hiểu là hoạt động tổ chức, hướng dẫn cho người được GD về cách thức thực hiện hành động một cách thuần thục và có kết quả.
Kỹ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, trong Tâm lý học và Giáo dục học thì đưa ra hai quan điểm, đó là:
- Quan điểm 1: xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Các tác giả có cùng quan điểm này: N.D. Levitov, Phan Trọng Ngọ, Bùi Hiền, Trần Trọng Thủy,...
Theo N.D. Levitov cho rằng kỹ năng gắn liền với hành động. Tác giả nhận định, người có kỹ năng là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn hình thành và phát triển kỹ năng thì con người phải nắm chắc lý thuyết về hành động và vận dụng lý thuyết đó vào thực tiễn (Tâm lý học lao động, 1963)
- Quan điểm 2: Xem kỹ năng là mặt biểu hiện năng lực của con người. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: Paul Herrey, Vũ Dũng, Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Xuân Hồng, Phạm Thành Nghị,…
Kỹ năng được hình thành khi con người biết vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) vào thực tế. Kỹ năng được hình thành do quá trình lặp đi lặp lại nhiều lần một hay một nhóm hành động nào đó.
Từ những quan điểm trên, người nghiên cứu xác định:
Kỹ năng là mặt biểu hiện năng lực của con người, kỹ năng được hình thành khi con người biết vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) đang có ở thời điểm đó vào thực tế. Kỹ năng được hình thành do quá trình lặp đi lặp lại nhiều lần một hay một nhóm hành động nào đó.
GD kỹ năng là hoạt động tổ chức, hướng dẫn cho người được GD về cách thức thực hiện hành động một cách thuần thục và có kết quả bằng cách vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) vào thực tế.
1.2.2. Tiền đọc viết – kỹ năng tiền đọc viết
M. Clay (1966) là người đầu tiên sử dụng khái niệm tiền đọc, viết (emergent literacy). Theo M. Clay, khái niệm tiền đọc, viết dùng để mô tả hành vi của trẻ khi chúng sử dụng sách và tài liệu, dụng cụ đọc, viết để bắt chước các hoạt động đọc và viết mặc dù trẻ thực sự không thể đọc, viết theo cách thông thường. Clay cũng nhấn mạnh rằng kỹ năng tiền đọc - viết không phải là một số kĩ năng cô lập mà là một tập
hợp các kĩ năng của quy trình phát triển mà trẻ coi đó như là một phương tiện để đạt được mục tiêu đọc, viết… chúng mang ý nghĩa đặc biệt với trẻ nhỏ. Đây là hành động mà trẻ đã biết sử dụng chữ viết để truyền tải thông tin của bản thân mặc dù chưa chính xác.
Angela Janovsky nghĩ đơn giản hơn, hiểu “đọc viết” (literacy) là khả năng biết đọc, biết viết; còn “tiền đọc viết” là ý tưởng về việc dạy đọc viết một cách thực tế, được bắt đầu từ sớm, trước tuổi đi học tiểu học. Thuật ngữ này được mô tả bởi kiến thức mà đứa trẻ có về đọc và về viết trước khi đạt đến tuổi được dạy trực tiếp những kỹ năng đọc, viết đó. Có những thảo luận khoa học về “ngay từ sơ sinh, đứa trẻ đã sẵn sàng trong quá trình “trở thành biết đọc biết viết”.
Clio Steams đề cập đến yếu tố thời gian khi nghiên cứu về tiền đọc viết. Theo đó, thời kỳ tiền đọc viết có thể từ trẻ vài tháng tuổi đến tuổi mẫu giáo, trẻ nhạy trong việc nhận thức ngôn ngữ và những ước lệ của viết chữ.
Loris Malaguzi, nhìn từ góc độ tổ chức hoạt động dạy và vai trò của người dạy, cho rằng tiền đọc viết (literacy) là một hoạt động mà người giáo dục sẽ truyền cảm hứng cho trẻ tham gia vào đó. Mặc dù trẻ không đọc viết được nhưng đứa trẻ cần có vô số cơ hội tiếp xúc với âm thanh, giọng nói, chữ cái thông qua các thẻ hình ảnh và cả có thể sao chép lại (Logaridis, Tranter & Siegrist, 2012).
Vậy:
- Tiền đọc viết là quá trình dạy đọc viết một cách thực tế được bắt đầu rất
sớm, trước tuổi đi học Tiểu học. Bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ và tiền
chất được phát triển để đọc và viết . Ở giai đoạn này trẻ thực sự có hứng thú đối với
việctiếp xúc với tiếng nói, ngữ điệu, các con chữ bằng con đường trực quan và thực hành.
1.2.3. Giáo dục có ý nghĩa
Betty Gootson đề cập đến khái niệm “học tập có ý nghĩa” là khả năng liên hệ thông tin mới với kiến thức trước. Chỉ có thể xác định các ký hiệu chữ một mình sẽ không dẫn đến đọc khi trẻ phát triển sự hiểu rằng các chữ cái đại diện cho âm thanh và được ghép lại với nhau để tạo thành các từ. Các kết nối phải được rút ra để làm cho thông tin có ý nghĩa.
Allrich Rod cho rằng giáo dục có ý nghĩa là thông tin mà người dạy cung cấp đến với người học và tác động để người học được hiểu, có thể được sử dụng để tạo ra các kết nối với những kiến thức đã biết, giúp cho người học hiểu hơn và thông tin được lưu giữ lâu hơn.
Theo Oxford Learning hiểu, học tập có ý nghĩa là hoạt động làm cho người học hiểu những kiến thức được tiếp thu và có thể áp dụng vào các tình huống học tập mới.
Từ những quan điểm trên, người nghiên cứu xác định:
Giáo dục có ý nghĩa là quá trình dạy – học, trong đó người dạy giúp người học hiểu được những kiến thức đã tiếp thu và biết vận dụng những kiến thức đã có vào những hoàn cảnh mới.
1.3. Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc viết của trẻ 4 – 5 tuổi 1.3.1. Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc của trẻ 4 – 5 tuổi 1.3.1. Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc của trẻ 4 – 5 tuổi
Theo Brian Cutting (trong Getting started in Whle language) hầu như tất cả trẻ khi học đều trải qua ba giai đoạn: Giai đoạn đọc mò, giai đoạn mới tập đọc, giai đoạn đọc trôi chảy. Việc nắm được đặc điểm của từng giai đoạn sẽ giúp giáo viên có được những phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp.
Trẻ lứa tuổi 4 – 5 tuổi thường ở giai đoạn đọc mò. Giai đoạn đọc mò có hai nấc thang phát triển như sau:
+ Nấc phát triển thứ nhất:
- Trẻ có thể “đọc sách” khi mà trẻ nhớ về nội dung câu chuyện hay bài thơ nào đó (trẻ cầm một văn bản bất kỳ)
- Trẻ có thể “đọc sách” khi mà trẻ nhớ về nội dung câu chuyện hay bài thơ nào đó (trẻ cầm đúng văn bản có nội dung tương ứng)
- Trẻ nhìn vào sách, dựa vào nội dung tranh minh họa có thể “đọc” đúng nội dung câu chuyện. Nếu tranh được sắp xếp theo trình tự từ trái sang phải, trẻ cũng sẽ “đọc” từ trái sang phải.
- Trẻ hiểu nội dung câu chuyện dựa vào các dấu hiệu ngôn ngữ. Trẻ dựa vào nội dung để đoán tiếp xem chuyện gì sẽ xảy ra tiếp theo.
- Sau khi trẻ có khả năng đoán nội dung câu chuyện dựa vào chính nội dung lôgic của nó, khả năng đọc của trẻ sẽ phát triển lên nấc tiếp theo.
+ Nấc phát triển thứ hai:
- Trẻ tiếp tục sử dụng trí nhớ như là một dấu hiệu để “đọc sách”, để những gì trẻ nhớ sẽ trùng khớp với câu trong sách.
- Trẻ biết tìm đúng câu chuyện trong quyển truyện, đoạn truyện trong câu chuyện. Tranh minh họa vẫn giữ vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ nhớ và đọc.
- Trẻ bắt đầu chỉ vào các từ khi “đọc”, tức là ở trẻ hình thành mối quan hệ tương ứng 1 – 1 giữa chữ viết và tiếng nói, trẻ nhận ra khoảng trống giữa các từ (Nguyễn Thị Phương Nga, 2006 )
1.3.2. Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền viết của trẻ 4 – 5 tuổi
Quá trình tiền viết của trẻ được bắt đầu khi trẻ cầm viết vẽ nguệch ngoạc trên giấy. Trẻ 4 – 5 tuổi, có thể sử dụng các nét nguệch ngoạc hay các đường nét của chữ viết để viết, có thể sao chép chữ cái, tên của mình và yêu cầu người lớn viết cho trẻ xem. Ngoài ra, trẻ có thể viết tên của các đồ vật quen thuộc mà trẻ thường xuyên tiếp xúc. Hứng thú về tiền viết của trẻ được phát triển hơn khi trẻ được viết thư hay viết bưu thiếp cho bạn. Dần dần trẻ biết quan tâm đến chữ viết trong sinh hoạt hàng ngày, trẻ nắm được chức năng, hình thức của chữ viết, quy tắc sử dụng chữ viết, tạo mối liên hệ giữa lời nói và chữ viết và tiến tới việc viết chữ (Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2017).
1.4. Quan điểm giáo dục trẻ của mô hình Reggio Emilia 1.4.1. Lịch sử phát triển của mô hình Reggio Emilia 1.4.1. Lịch sử phát triển của mô hình Reggio Emilia
Reggio Emilia, một thành phố nhỏ ở miền bắc nước Ý. Khu vực này của Ý đã bị tàn phá bởi chiến tranh và nhiều người trẻ tuổi đã thiệt mạng. Các dân làng đã phải bắt đầu xây dựng lại cuộc sống của mình và họ đã quyết định sẽ bắt đầu bằng việc xây dựng một trường mầm non, như là một cách để cho con một tương lai tốt hơn. Điều độc đáo là trong tình trạng như thế, người dân ở Reggio Emilia đã nỗ lực không chỉ xây dựng một ngôi trường, mà còn là xây dựng nên một mô hình trường học kiểu mới – nơi mà trẻ em sẽ được tôn trọng và tin tưởng.
Các tư tưởng giáo dục ảnh hưởng đến mô hình Reggio Emilia
Nhân tố đầu tiên – chính là tư tưởng của người dân Reggio Emilia về “tôn trọng trẻ em và tin tưởng vào tiềm năng sáng tạo của chúng”.
Trung tâm của hướng tiếp cận giáo dục Reggio Emilia là sự phát triển tự nhiên của trẻ và mối quan hệ gắn bó của trẻ em với môi trường.
Về bản chất, phương pháp giáo dục ở Reggio Emilia phản ánh lý thuyết của J. Dewey, của M. Montessori, phương pháp “Lấy người học làm trung tâm” (được ứng dụng trong sự kết hợp với thuyết “Vùng phát triển gần nhất” của L. Vygotsky) và theo lý thuyết “Kiến tạo” của J. Piaget; ở giai đoạn sau thì ứng dụng “Học qua dự án” (Project - based learning).
Lý thuyết của J. Dewey: trẻ em nên “học qua làm” (Learning by doing), đứa
trẻ cần được có hình ảnh tích cực trong lòng chúng ta. Trẻ em cần được trao cho những chất liệu để chúng tái sản xuất những trải nghiệm cá nhân dưới hình thức giàu trí tưởng tượng, trẻ học qua chơi và trẻ cần được thực sự là một phần của gia đình, xã hội - nơi chúng đang sống (Fraser & Gestwicki 2002).
Lý thuyết của M. Montessori: M. Montessori nhận thấy rằng, trẻ từ 0 đến 6
tuổi có một “trí tuệ thẩm thấu”, người thầy cần giúp trẻ hấp thụ những cảm nhận về môi trường xung quanh.
Phương pháp “Lấy người học làm trung tâm”: luôn luôn đặt trẻ là chủ thể tích
cực trong mọi hoạt động của trẻ và nhà GD tạo điều kiện, cơ hội thuận lợi cho trẻ bộc lộ tính tự lập, thử thực hiện những điều trẻ hứng thú nhận thức và khuyến khích trẻ nghĩ. Tuy vậy, vai trò người thầy rất quan trọng, dựa trên lý thuyết “Vùng phát trển gần nhất” của L. Vygotsky - được ứng dụng trong quan điểm trẻ là trung tâm - GV giữ vai trò là “điểm tựa”, là người tổ chức hướng dẫn, tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho trẻ trong các hoạt động ở trường mầm non.
Lý thuyết “Kiến tạo” của J. Piaget được ứng dụng ở tính đặc trưng là việc
học do người học tự khởi xướng, học qua trải nghiệm trong những môi trường được định hướng các mối quan hệ. Lý thuyết này giữ vai trò lớn trong GD Reggio Emilia.
Lưu ý quan trọng những tư tưởng sau đây của J. Piaget:
xạ hay những kiểu hành vi của họ - là nhiệm vụ nghiên cứu trọng tâm.
- Chơi không phải là “vô định, không mục đích”, chơi là một mảng quan trọng và cần thiết của sự phát triển nhận thức của người học.
- Nền tảng tâm sinh lý của sự học chính là sự thích nghi, bao hàm sự đồng
hóa và sự điều ứng. Tức là người học có thể tự kiến tạo kiến thức cho mình từ vốn
kinh nghiệm của họ.
Tuy nhiên, thế giới ngày nay có cách nhìn khách quan hơn, dù được ứng dụng sâu rộng trong hầu hết các khoa học tâm lý, giáo dục,…nhưng thuyết kiến tạo chưa phải là một khoa học giáo dục (pedagogy) vì chỉ mô tả cách diễn ra của sự học; nhiều người học cũng không đồng hóa hay điều ứng trong quá trình học của họ, không nên tuyệt đối tin rằng “sự học ở mọi lứa tuổi phụ thuộc vào việc xử lý và các hình dung trong não” vì hậu quả là các nhà giáo dục không vượt qua giới hạn của độ tuổi người học dù trong thực tế mỗi người học rất khác nhau.
Kirschner và các đồng sự (2006), đã nhóm lại các lý thuyết về học (bao gồm: học qua khám phá, học tập dựa vào vấn đề, học dựa trên tìm tòi) và khẳng định rằng các phương pháp kiến tạo kết hợp thuyết “thang giá đỡ” không mang lại hiệu quả dạy - học (Kirschner; Sweller & Clark, 2006). Do vậy, việc tìm hiểu và thử nghiệm để có hướng kết hợp hiệu quả hơn hai hướng tiếp cận trên trong GD Reggio Emilia cũng là một nội dung nghiên cứu của chúng tôi về GD phát triển kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 - 5 tuổi.
Như vậy, ở Reggio Emilia có sự ứng dụng những tư tưởng giáo dục kinh điển của thế giới, sự ứng dụng này có tính chọn lọc: không đóng khung sự phát triển theo các mốc thời gian như của Piaget nhưng có tính tới đặc trưng của giai đoạn độ tuổi, không quan niệm trẻ luôn phải được người lớn chỉ dẫn kiểu “thang giá đỡ”- dù vẫn ứng dụng “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky, đặc biệt khai thác thành quả nghiên cứu của Vygotsky về ảnh hưởng của văn hóa - xã hội đối với sự học và cách học của trẻ; đồng tình với “trí tuệ thẩm thấu” của trẻ em, người thầy cần quan sát trẻ trong các quá trình khám phá thiên nhiên và môi trường sống thực tế của chúng nhưng không theo xu hướng thiết kế sẵn bài học cho trẻ và quá xem trọng học cụ chuyên biệt.
Các nguyên tắc giáo dục Reggio Emilia
Trong nhà trường Reggio Emilia, đảm bảo:
- Trẻ em được kiểm soát về hướng học tập của mình
- Trẻ em được học thông qua những trải nghiệm từ xúc giác, từ sự di chuyển, lắng nghe và quan sát
- Trẻ em được tương tác với những đứa trẻ khác và với các vật liệu trong một môi trường an toàn cho sự khám phá
- Trẻ em được có vô số cơ hội để thể hiện bản thân, sự thể hiện này được khuyến khích bằng nhiều cách.
Những câu hỏi nghiên cứu củaKari Slipp (2017): Kari Slipp đã trăn trở những vấn đề sau đây:
- Làm thế nào để các nguyên tắc hướng dẫn của hướng tiếp cận Reggio Emilia tác động được đến lớp học mầm non?
- Reggio Emilia đã tạo cảm hứng gì cho lớp học và trung tâm giáo dục thực sự “từ bên trong”?
- Làm thế nào để các nhà giáo dục đang làm việc trên tinh thần: ứng dụng được những nguyên tắc của giáo dục Reggio Emilia một cách có ý nghĩa “chương -
trình - dạy - học - được - xác - định - trước”? (Kari Slipp, 2017)
Những câu hỏi trên cũng sẽ được nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi trong phạm vi “Giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi”.