8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
1.3.1.3.Các quan điểm về sự tích hợp trong các môn học
Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học: Theo Dhainaut (1977, xuất bản lần thứ V, 1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với môn học: [12]
Quan điểm "nội môn", có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm "đa môn", trong đó đề nghị những tình huống, những "đề tài" có thể đƣợc nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Nhƣ vậy các môn học không thực sự đƣợc tích hợp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Quan điểm "liên môn" trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh sự liên kết của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc: các quá trình học tập sẽ không đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết.
Quan điểm "xuyên môn" trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng tất cả các môn học trong tất cả các tình huống. Đó là kỹ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội kỹ năng này qua từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.
Trong bốn quan điểm tích hợp trên thì hai quan điểm liên môn và xuyên môn đƣợc đặc biệt quan tâm bởi trong quan điểm liên môn chúng ta phối hợp tri thức của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong quan điểm xuyên môn chúng ta tìm cách phát triển kĩ năng xuyên môn ở học sinh nghĩa là kĩ năng có thể áp dụng rộng rãi.
1.2.1.4. Các phương thức tích hợp trong dạy học
Theo Xanvier Roegiers có 4 phƣơng thức tích hợp [12]:
Nhóm thứ nhất: Đƣa ra những ứng dụng chung chung cho nhiều môn học
Cách tích hợp thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học.
Cách tích hợp thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Quá trình học tập các môn học riêng rẽ luôn luôn đƣợc định hƣớng tích hợp nhằm dạy cho HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã đƣơc lĩnh hội phối hợp đƣợc những đóng góp của các môn học khác nhau.
Nhóm thứ hai: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học
Cách tích hợp này tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến sự hợp nhất hai môn học theo những nguyên lí chung sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
duy nhất. Đó là sự khái quát hoá hoặc hệ thống hoá của quan điểm liên môn áp dụng cho những môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu, hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau. Ở đây, các môn học đƣợc tích hợp hoàn toàn.
Vấn đề mà kiểu tích hợp này đặt ra không chỉ đơn thuần có tính chất sƣ phạm, mà còn là vấn đề khoa học kết luận, nghĩa là các khoa học phải đƣợc giảng dạy bên trong các môn học. Nói khác đi, các môn học cần đƣợc phát triển theo một logic nhằm làm cho HS lập đƣợc những tập hợp khái niệm có ý nghĩa (Fourez - 1992).
Cách tích hợp thứ ba: Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp
Đây là phƣơng pháp đầu tiên tích hợp các môn học. Thay cho việc tìm các môn học theo đuổi những mục tiêu nhƣ nhau, ta tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn học này một cách hài hoà trên cơ sở xây dựng các đề tài.
Tuy nhiên dạng tích hợp này cũng có những hạn chế sau:
Cách tiếp cận tích hợp này chủ yếu có giá trị trong giảng dạy đối với những vấn đề đơn giản, nó khó có thể tích hợp trong các môn học có tính logic cao ở bậc trung học phổ thông.
Các phƣơng pháp giảng dạy dựa trên sự phát triển các đề tài tích hợp đơn giản nên không bao giờ đảm bảo chắc chắn HS thực sự có khả năng đối phó với một tình huống thực tế.
Cách tiếp cận này càng khó thực hiện hơn ở những môn học có đối tƣợng nghiên cứu quá khác xa nhau.
Cách tiếp cận này chỉ đáng chú ý nếu chúng ta muốn phát triển kĩ năng xuyên môn, đó là dạng tích hợp của nhiều môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp là dạng tích hợp các môn học trong quá trình học tập. Nó khai thác tính bổ sung lẫn nhau giữa các môn học trên cơ sở thiết lập các đề tài. Những cách tiếp cận này không bảo đảm chắc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
chắn HS có thể giải quyết đƣợc những tình huống phức hợp.
Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học.
Cách tích hợp này dựa trên những mục tiêu chung của nhiều môn học. Đó là mục tiêu tích hợp. Các mục tiêu chung trong các môn học khác nhau đòi hỏi sự vƣợt lên trên các nội dung môn học đó, nó đƣợc nhấn mạnh hơn trong dạng dạy học tích hợp trƣớc. Nhƣ vậy, khái niệm "đề tài" trong cách tích hợp thứ ba không còn là trung tâm nữa mà là khái niệm "tình huống", ở bên trong một đề tài. Đó là một tình huống phức hợp và đa phƣơng diện đƣợc đƣa đến cho HS. Dạng tích hợp này đồng thời tham khảo quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn, nó dễ thực hiện hơn nếu chúng ta xác định đƣợc những mục tiêu tích hợp giữa những môn học.
Nhƣ vậy cách tiếp cận bằng tình huống tích hợp là dạng tích hợp các môn học ở mức độ quá trình học tập. Dạng tích hợp này phong phú hơn ba dạng tích hợp trƣớc vì dạy cho HS giải quyết những tình huống phức hợp có sự vận dụng nhiều môn học.
1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Dạy học tích hợp giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, logic.
Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng tối đa các kiến thức đã học, hình thành đƣợc mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế.
Dạy học tích hợp giúp học sinh học tập thông minh vận dụng sáng tạo. Dạy học tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một số tình huống có liên quan trong thực tế.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển năng lực tƣ duy, sáng tạo.
1.2.1.6. Nguyên tắc tích hợp các môn học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học có nội dung bổ sung cho nhau.
Đối tƣợng môn học và phƣơng pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau. Nội dung các môn học đƣợc xây dựng trên cơ sở những lí thuyết và quy luật chung.
Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia và ngƣợc lại.
1.2.1.7.Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục giới tính thông qua các môn học
Có nhiều phƣơng pháp dạy học tích hợp giáo dục giới tính có hiệu quả nhƣ: phƣơng pháp giảng giải; phƣơng pháp đóng vai; phƣơng pháp tổ chức thảo luận nhóm; phƣơng pháp giải quyết vấn đề/ tìm tòi khám phá; phƣơng pháp làm sáng tỏ các giá trị...
Tất cả các phƣơng pháp nêu trên đều mang lại hiệu quả nhất định nhƣng trong đó phải kể đến phƣơng pháp làm sáng tỏ giá trị. Bởi lẽ, phƣơng pháp này tỏ ra có hiệu quả và mới mẻ hơn cả. Hơn nữa, phƣơng pháp này còn có quan hệ mật thiết với cách tiếp cận dạy - học tích hợp giáo dục giới tính theo hƣớng phát triển của đề tài. Sau đây là một vài nét về phƣơng pháp dạy học này:
Nhƣ đã biết, giáo dục giới tính sẽ thực sự có hiệu quả khi chúng ta định hƣớng các giá trị về giới tính cho ngƣời học, giúp họ thấm nhuần những thái độ và giá trị dẫn đến hình thành xu hƣớng hành vi, thái độ đúng đắn với bản thân, gia đình và xã hội. Giá trị đó sẽ làm cho ngƣời học ý thức hơn về vai trò của sức khỏe, sức khỏe sinh sản, dân số với sự phát triển chung của toàn xã hội.
Giá trị cốt lõi trong nội dung giáo dục giới tính đó là sức khỏe đối với bản thân và trách nhiệm đối với xã hội. Sự phát triển các giá trị này chỉ đạt đƣợc thông qua sự tích hợp nội dung giáo dục giới tính trong tất cả các chƣơng trình của các môn học ở trƣờng phổ thông.
Phƣơng pháp "tích hợp giá trị" và "gạn lọc giá trị" đƣợc xem nhƣ một cách tiếp cận để truyền đạt các giá trị. Tuy nhiên, giữa phƣơng pháp "tích hợp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
giá trị" và phƣơng pháp "gạn lọc giá trị" có sự khác nhau [7] [12]
Trong phƣơng pháp "tích hợp giá trị" GV thu hút sự chú ý của HS tới một giá trị cần truyền đạt và thể hiện sự từng trải trong việc chiếm lĩnh giá trị đó.
Trong phƣơng pháp "gạn lọc giá trị" GV cung cấp cho HS cơ hội làm rõ quan niệm của họ về một vấn đề mà không cần công khai đánh giá quan điểm đó đúng hay sai, bởi lẽ điều quan trọng mà GV cần biết là từ quan điểm đó sẽ hình thành và phát triển các giá trị ở HS những hành vi nhƣ thế nào.
Làm sáng tỏ giá trị đƣợc sử dụng để lôi cuốn HS vào việc tích cực xem xét và đánh giá các giá trị. Làm sáng tỏ các giá trị không có nghĩa là dạy một hệ thống nhất định các giá trị, cũng không có nghĩa là lên lớp và thuyết lý về đạo đức mà có mục đích lôi cuốn HS vào kinh nghiệm thực tiễn, làm cho họ quan tâm đến tình cảm, ý kiến, niềm tin của mình, đảm bảo để cho họ lựa chọn một cách tự do, dựa trên hệ thống những giá trị của bản thân.
Phƣơng pháp "gạn lọc giá trị" là một phƣơng pháp dựa vào mô hình định giá. Theo Louis Rath, Merrill Harmin và Sidney Simon, quá trình tiếp thu một giá trị mà mỗi HS phải trải qua bao gồm:
Một là, lựa chọn tự do từ một số giá trị sau khi suy nghĩ kỹ về hệ quả của mỗi giá trị.
Hai là, đánh giá: là một kĩ năng nhận thức, nghĩa đen của "đánh giá" là đo lƣờng "giá trị" của một vật nào đó. Từ đó, nảy sinh tình cảm với sự lựa chọn đó và mong muốn khẳng định trƣớc đông ngƣời.
Ba là, hành động: là làm một điều gì đó có sự lựa chọn và lặp lại kiên định dựa trên sự "định giá". Quá trình này thuộc phạm trù tình cảm gắn với niềm tin, thái độ và luôn luôn đƣợc phản ánh trong hành vi cá nhân để dẫn tới hành động.
Do đó, làm sáng tỏ giá trị đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học chính là nhằm tạo điều kiện cho học sinh có khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào việc chăm sóc sức khỏe, sức khỏe sinh sản và góp phần vào việc nâng cao
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
chất lƣợng dân số, hƣớng tới sự phát triển bền vững. Từ những giá trị đƣợc hình thành và đã có, học sinh sẽ hình thành các kĩ năng, thái độ, hành vi đúng đắn về vấn đề giới tính.
Khi sử dụng phƣơng pháp "tích hợp giá trị", tiến hành theo trình tự sau: 1. Xác định các giá trị GDGT cụ thể có liên quan đến nội dung dạy - học. 2. Sử dụng các phƣơng tiện dạy - học (các mẫu vật thật, hình vẽ, ảnh chụp về hình thái, cấu tạo cơ thể thực vật; các phim video, các chƣơng trình mô phỏng về các cơ chế, quá trình) để tích hợp các giá trị giáo dục giới tính đã đƣợc xác định.
3. Xây dựng các câu hỏi, các tình huống học tập trên cơ sở các phƣơng tiện dạy - học để các giá trị này đƣợc hình thành và phát triển ở mỗi HS.
Khi sử dụng phƣơng pháp "gạn lọc giá trị", GV tiến hành theo trình tự: 1. GV trình bày trên lớp những tài liệu gây hứng thú học tập. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
2. Tổ chức cho HS đƣa ra một quyết định ban đầu sau khi họ đã qua các bƣớc sau:
HS nhận biết / xác định các giá trị để lựa chọn.
HS suy nghĩ, lập luận hệ quả có thể có của các lựa chọn đó. Chọn giá trị tốt nhất.
3. Thảo luận nhóm: Học sinh đánh giá (bảo vệ giá trị tốt nhất mà mình đã lựa chọn).
4. Tạo điều kiện để HS đƣa ra quyết định cuối cùng về vấn đề học tập. Sau thảo luận nhóm, HS có thể thay đổi hay khẳng định ý kiến của mình. Bƣớc cuối cùng này thành công thì HS trƣởng thành cả về trí tuệ và tình cảm.
Nhƣ vậy, việc xem xét các giá trị, bản chất của vấn đề về giới tính nằm ngay trong câu hỏi mà GV đặt ra. Đó là những câu hỏi mang tính định hƣớng giúp HS khám phá có hiệu quả các giá trị. Theo kết quả nghiên cứu có ba loại câu hỏi mà GV có thể sử dụng đó là:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
các hiện tƣợng, các sự kiện thuộc phạm vi nội dung kiến thức môn học.
2. Câu hỏi xác định các giá trị tri thức môn học từ việc hiểu một khái niệm, một hiện tƣợng, sự kiện cho việc hình thành tri thức về những ích lợi, vai trò và ý nghĩa của tri thức môn học nhằm phát triển các giá trị giới tính đối với đời sống con ngƣời cùng với phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng giới tính.
3. Câu hỏi suy luận và vận dụng nhằm đòi hỏi HS suy nghĩ sâu xa hơn, thực tế hơn về các vấn đề giới tính từ các giá trị đã tiếp thu đƣợc.
Qua phân tích trên có thể khẳng định: Một thử thách lớn đặt ra cho các nhà giáo dục là phải tìm ra phƣơng pháp dạy học giáo dục giới tính để HS luôn luôn tích cực, chủ động, hứng thú học tập, phát huy tính sáng tạo và hoạt động độc lập; lý thuyết phải gắn liền với thực hành. Mọi phƣơng pháp đều mang lại hiệu quả nhất định nhƣng cần lựa chọn những phƣơng pháp một cách linh hoạt, cùng với việc chuẩn bị các phƣơng tiện, đồ dùng học tập chu đáo để tạo điều kiện cho HS tiếp thu tri thức giới tính tốt nhất. Làm đƣợc điều này tức là đã đạt đƣợc mục tiêu giáo dục giới tính.
1.3.2. Giáo dục giới tính
1.3.2.1. Nhiệm vụ của giáo dục giới tính
Trang bị cho học sinh những tri thức cần thiết về giới và giới tính.
Giáo dục ý thức trách nhiệm, ý thức tôn trọng, biết quan tâm đến những đặc điểm giới tính của ngƣời khác trong quá trình hoạt động chung.
Giáo dục khả năng tự đánh giá hành vi của mình trong quan hệ với ngƣời khác. Biết phân biệt tốt xấu, đúng sai trong phạm vi quan hệ khác giới.
Giáo dục thái độ trách nhiệm đối với sức khỏe của bản thân và sức khỏe của ngƣời khác, ý thức về tác hại nguy hiểm do quan hệ tình dục không an toàn và có thai ngoài ý muốn gây nên.
Giáo dục các vấn đề về sức khỏe sinh sản vị thành niên. Giáo dục các vấn đề về đạo đức giới tính và nhu cầu giới tính.