9. Kết cấu của luận án
1.2. Cơng trình nghiên cứu liên quan đến giáo dục, giáo dục phạm nhân trong
nhân trong trại giam
Jan Amos Cômenxki (1592 - 1670) - nhà sƣ phạm lỗi lạc của thế giới, ông tổ của nền giáo dục cận đại cho rằng: "Trẻ em vào đời như con khỉ con,
gặp gì nó cũng bắt chước. Vì thế, để giáo dục tốt trẻ em cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải giáo dục bằng tấm gương của mọi người xung quanh” [99, tr.84].
A. X. Macarencơ (1888 - 1939) nhà giáo dục đã có cơng xây dựng nền giáo dục Xơ Viết. Ơng khơng chỉ đề ra mục tiêu giáo dục mà đã tìm ra con đƣờng đi đến mục tiêu, đó chính là con đƣờng xây dựng một tập thể đúng
đắn, tạo ra ảnh hƣởng đúng đắn của tập thể với cá nhân. A.X.Macarencơ khơng nói nhiều đến mơi trƣờng giáo dục, nhƣng khái niệm tập thể giáo dục mà ông nêu ra với những dấu hiệu đặc trƣng của nó là sự thống nhất về mục tiêu và các thành viên của nó cùng tham gia hoạt động, cùng tham gia tổ chức cuộc sống của tập thể, đó chính là mơi trƣờng giáo dục, nơi nuôi dƣỡng và phát triển nhân cách cho trẻ. Ông nhấn mạnh dấu hiệu quan trọng, tất yếu của tập thể giáo dục là sự thống nhất hữu cơ những lợi ích của nó với lợi ích của tồn thể xã hội. Ơng cho rằng, sự cần thiết phải biến tập thể thành tập thể sƣ phạm để giáo dục các thành viên của mình và chứng minh trên thực tế rằng sự lãnh đạo sƣ phạm tích cực khơng những khơng mâu thuẫn mà còn là điều kiện cần thiết để phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của trẻ em. A. X . Macarencô coi trọng vai trị, tính độc lập, chủ động, sáng tạo của tổ chức tự quản học sinh và hết sức giúp cho tổ chức này thực hiện đƣợc vai trò của mình. Nhƣ vậy, tập thể là mơi trƣờng của các thành viên, nơi mà mỗi cá nhân tơi luyện ý chí và lịng tự hào của mình trong cuộc đấu tranh bảo vệ lẽ phải, chống lại những sai trái “Ngun lí của cơng tác giáo dục chính trị nằm ở chính điểm này... Nguồn gốc của những khái niệm danh dự và nghĩa vụ cũng nằm trong chính cảm giác này về giá trị của tập thể” [16, tr.24-25].
Lí luận và thực tiễn xây dựng tập thể của A. X. Macarencơ đã góp phần làm sáng tỏ hơn nhận thức về môi trƣờng và xây dựng môi trƣờng giáo dục, khẳng định môi trƣờng vi mơ có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc hình thành và phát triển nhân cách. Tuy nhiên, chính ơng cũng đã nhận thấy sai lầm, hạn chế của việc lúc đầu coi tập thể là “nhóm tiếp xúc” dẫn đến gia đình chủ nghĩa, mà phải xây dựng một tập thể lớn hơn.
Tác giả Stanislaw Kowalski (Ba Lan) trong tập “Sơ thảo xã hội học và giáo dục học” đã đề cập khá sâu đến kết cấu của mơi trƣờng nói chung, mơi
trƣờng nói chung, có ba bình diện: tự nhiên, văn hố và xã hội. S. Kowalski coi mơi trƣờng nói chung nhƣ là một hệ thống các yếu tố kích thích gây ra những phản ứng và cảm xúc về mặt tâm lí, đồng thời cũng có phân biệt những mặt cụ thể trong hệ thống này, đó là mơi trƣờng tự nhiên (địa lí), văn hố và xã hội, cho nên “có thể rút ra hệ quả là mơi trường đảm nhiệm chức năng
giáo dục” [94, tr.161]. Phân tích quan niệm coi mơi trƣờng giáo dục là một hệ
thống gồm bất cứ những nhân tố kích thích hay ảnh hƣởng nào đối với con ngƣời và quan niệm (hẹp hơn), coi đó là một hệ thống những nhân tố kích thích có ý đồ, có phƣơng hƣớng nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục nhất định, S. Kowalski cho rằng “đặc điểm của môi trường giáo dục là tổ chức có mục đích những ảnh hưởng mơi trường và đồng thời là tác động có mục đích của thầy đối với trò... điều đó đồng nghĩa với việc nhấn mạnh vai trò của mơi trường giáo dục trên bình diện xã hội của nó… nhưng khơng được nhắm mắt trước bình diện khác của mơi trường: bình diện văn hố và địa lí, để khơng làm tổn hại cho sự phân tích đúng đắn và tồn diện đối với môi trường giáo dục” [94, tr.164].
S. Kowalski cho rằng, khi phân tích mơi trƣờng giáo dục, việc liên hệ với một học sinh cụ thể hay một nhóm học sinh chỉ là một khía cạnh của vấn đề rộng hơn nhiều và xem xét mơi trƣờng này trên cở sở những vịng văn hố - xã hội rộng lớn là điều có thể chứng minh đƣợc. Theo ơng, mơi trƣờng giáo dục đƣợc chúng ta xem xét không những trong mối liên hệ giữa nó với từng học sinh hay nhóm học sinh... mà xem xét mối quan hệ giữa nó với các nhóm hay các thể chế cùng tham gia vào hoạt động giáo dục “Chúng ta nghiên cứu
môi trường nhà trường hoặc bất cứ thể chế giáo dục nào từ khía cạnh tổ chức q trình giáo dục trong mơi trường đó” [94, tr.178].
S. Kowalski nhận thấy, các nhà giáo dục học đã đánh giá đầy đủ ý nghĩa những cơng trình nghiên cứu về từng bộ phận cấu thành môi trƣờng trong mối
quan hệ với những vấn đề giáo dục tƣơng ứng, nhƣng ông cũng thừa nhận “Rất
tiếc là loại nghiên cứu đo lường đó hiện nay ta chưa có nhiều” [94, tr.179].
Những đóng góp mang tính lí luận về môi trƣờng giáo dục của S.Kowalski nhƣ đã nêu trên có ý nghĩa rất quan trọng trong việc chỉ ra các bình diện tự nhiên - địa lí, văn hố, xã hội cùng các mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời trong mơi trƣờng đó.
John Keeves, một nhà nghiên cứu giáo dục, sau khi xem xét các cơng trình nghiên cứu về môi trƣờng của Campbell, Floud, Halsey, Martin, đã đƣa ra một số ý kiến trƣớc cuốn “Educational environment and student” tạm dịch là “Môi trường giáo dục và học sinh”. Cuốn sách nói đến các mối quan hệ
qua lại tồn tại trong môi trƣờng đặc thù là gia đình, nhóm thân cận và lớp học; mối quan hệ giữa những điều kiện vật chất và các khía cạnh tâm lí, các
yếu tố văn hố - xã hội ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục; mối quan hệ của môi trƣờng giáo dục với kết quả học tập của trẻ. Tác giả đánh giá cao những điều kiện vật chất, đồng thời cũng nhấn mạnh rằng, khi điều kiện vật chất đã đáp ứng tốt thì khía cạnh tâm lí, tình cảm lại trở nên quan trọng. Ông cho rằng: Đa số các trường học mới xây, các gia đình vừa có nhà mới, các biến số
về điều kiện nhà ở, trường học sẽ khơng cịn trở nên quan trọng và ảnh hưởng của nó khơng lớn đến tiến bộ giáo dục của trẻ. Trong mơi trường như vậy, các khía cạnh tâm lí nhạy cảm dễ trở nên nổi trội, những ấn tượng vật chất khơng cịn tạo nên cảm giác mạnh thường xun như mơi trường có khó khăn về trường lớp học, nhà ở v.v… [93, tr.11].
John Keeves cho rằng, mơi trƣờng giáo dục có thể xem nhƣ là nơi phát ra các kích thích ảnh hƣởng đến việc tiếp nhận kiến thức của cá nhân, sự phát triển các kỹ năng nhận thức và việc hình thành các thái độ đặc trƣng đối với cuộc sống cũng nhƣ việc học tập ở trƣờng của trẻ. Đồng thời tác giả cũng chỉ ra rằng, mơi trƣờng gia đình có ảnh hƣởng đến kết quả của học sinh trung học
cơ sở một cách có thể đo lƣờng đƣợc và sự thành công của trẻ em trong học
tập dao động theo sự khác nhau về vật chất và văn hố của mơi trƣờng gia
đình cùng thuộc một tầng lớp xã hội nhất định.
John Keeves cũng nói về cơng trình của Bloom rằng, trong các cơng trình đã đƣợc nghiên cứu, khơng tìm ra đƣợc điều gì mâu thuẫn với lời tuyên bố của Bloom, là: Môi trường là một yếu tố quyết định đến kiểu và mức độ thay đổi đặc tính nào đó của học sinh [93, tr.12].
Zohn Keeves cho rằng, cần nghiên cứu các kiểu môi trƣờng giáo dục về các chiều kích của nó: chiều cấu trúc; những khía cạnh về thái độ, diễn biến; về sự tích hợp những ảnh hƣởng của các thành phần cũng nhƣ các quan hệ giữa xã hội và môi trƣờng giáo dục v.v…
Nhìn chung, cơng trình của Zohn Keeves đã cho chúng ta thấy vai trò quan trọng của môi trƣờng giáo dục. Tuy nhiên, nhƣ tác giả đã thừa nhận rằng, những nghiên cứu ban đầu trong lĩnh vực này chủ yếu mới chỉ ở mức độ khám phá, chƣa xác định đƣợc một phạm vi lí thuyết rõ ràng.
Các nhà nghiên cứu Lƣơng Vị Hùng và Khổng Khang Hoa (Trung Quốc) trong tác phẩm “Triết học giáo dục hiện đại” cho rằng, quá trình giáo dục do bốn yếu tố tạo nên: ngƣời giáo dục, ngƣời đƣợc giáo dục, vật môi giới giáo dục và môi trƣờng giáo dục. Theo họ, giáo dục luôn luôn là giáo dục trong môi trƣờng nhất định. Mơi trƣờng lớn là trình độ phát triển sản xuất, tình hình xã hội, đặc điểm chính trị, văn hố mà thƣờng gọi là môi trƣờng xã hội của giáo dục. Cịn mơi trƣờng nhỏ nhƣ là khơng khí học tập trong lớp học, mơi trƣờng vật chất của lớp học mà thƣờng gọi là môi trƣờng giáo dục theo nghĩa hẹp“Loại bỏ môi trường giáo dục nhất định để bàn luận về giáo dục,
thì tất yếu sẽ rơi vào vịng luẩn quẩn của thuyết máy móc và chủ nghĩa hình thức. Một số kinh nghiệm giáo dục và lí luận giáo dục sở dĩ khơng thể sinh sôi nảy nở hoặc chỉ là giả thuyết theo kiểu đánh trận trên giấy, là có mối liên hệ
nội tại với việc người thao tác đã coi thường sự khác biệt về môi trường ở lúc này hay lúc khác, ở nơi này hoặc nơi khác” [54, tr.144-145].
“Vai trị của pháp luật trong q trình hình thành nhân cách” (Nxb Tƣ pháp, Hà Nội, 2005) của tác giả Nguyễn Đình Lục đƣa ra các nội dung liên quan đến nhân cách và nền tảng xã hội; vai trị của giáo dục pháp luật trong q trình hình thành nhân cách của ngƣời chƣa thành niên; đặc điểm giáo dục pháp luật đối với ngƣời chƣa thành niên và nội dung, nguyên tắc, nhiệm vụ đối với cơng tác giáo dục, vai trị của nhà trƣờng, xã hội, gia đình trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách, đặc điểm tâm lí và tính nguyên tắc trong giáo dục pháp luật đối với ngƣời chƣa thành niên.
Bản chất của công tác giáo dục cải tạo phạm nhân ở trại giam là giáo dục lại ngƣời phạm tội làm cho họ chuyển biến tƣ tƣởng, nhận rõ tội lỗi, biết tôn trọng và chấp hành pháp luật, qui tắc, trật tự xã hội; giáo dục tình cảm tập thể, tính sáng tạo, có thái độ lao động đúng đắn, có nhận thức đúng đắn về đƣờng lối chính sách của Đảng và Nhà nƣớc. Trong những năm qua, có nhiều sinh viên các trƣờng Học viện, Đại học, Viện nghiên cứu đã chọn đối tƣợng phạm nhân đang cải tạo tại các trại giam thuộc Bộ Cơng an làm đề tài nghiên cứu: dƣới góc độ tội phạm học, tâm lí học, giáo dục học, qua các năm đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về phạm nhân nhƣ:
Cơng trình “Điều tra, đánh giá thực trạng môi trường và chất thải ở các
trại tạm giam, trại giam, cơ sở giáo dục, trường giáo dưỡng” do Nguyễn
Thanh Tùng làm chủ nhiệm, đã khảo sát, đánh giá một số yếu tố liên quan đến môi trƣờng sống của cán bộ và phạm nhân. Trong đó, tác giả tập trung khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng các yếu tố vệ sinh mơi trƣờng đất, nƣớc, khơng khí, chất thải và ảnh hƣởng của nó đến sức khoẻ cán bộ chiến sỹ, phạm nhân cũng nhƣ khu vực xung quanh. Từ đó, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những tác động xấu của mơi trƣờng nƣớc, khơng khí,
chất thải trong các trại giam, cơ sở giáo dục và trƣờng giáo dƣỡng. Cơng trình đã tiếp cận đến những yếu tố liên quan đến môi trƣờng sống, một trong những thành phần không thể thiếu của công tác giáo dục [93, tr.14].
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Phan Xuân Sơn “Những giải pháp hồn thiện mơi trƣờng giáo dục phạm nhân trong các trại giam” năm 2008, tác giả đã đánh giá về tình hình phạm nhân đang cải tạo trong các trại giam. Phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến q trình cơng tác giáo dục phạm nhân và đƣa ra các nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng môi trƣờng giáo dục phạm nhân.
Đề tài cấp cơ sở “Giáo dục pháp luật cho phạm nhân ở các trại giam - Thực trạng và giải pháp” năm 1997 của tác giả Ngơ Văn Tân đã phân tích tình hình phạm nhân: cơ cấu loại tội, giới tính, nghề nghiệp và các đặc điểm nhận dạng đối tƣợng đang cải tạo ở trại giam. Tác giả chỉ ra những tồn tại bất cập trong giáo dục cho phạm nhân.
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ thuộc Bộ Công an “Nghiên cứu Tâm lí phạm nhân nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục trong các trại giam hiện nay” năm 2004 của tác giả Hồng Thị Bích Ngọc đã đƣa ra một số đặc điểm của phạm nhân nhƣ: lứa tuổi, nghề nghiệp, trình độ văn hố, tâm trạng của phạm nhân; một số đặc điểm giao tiếp của phạm nhân cũng trong đề tài nghiên cứu tác giả cũng đã đƣa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động quản lí giáo dục phạm nhân.
Luận văn thạc sỹ tâm lí học của Chu Văn Đức “Định hướng giá trị của
phạm nhân” năm 2002 có đề cập đến điều kiện sống, hoạt động của phạm
nhân nhƣng chủ yếu đi sâu phân tích những định hƣớng giá trị của phạm nhân (theo nhóm đối tƣợng) và tác động ảnh hƣởng của một số yếu tố đối với định hƣớng giá trị của họ. Tác giả không đề cập đến môi trƣờng giáo dục phạm nhân, nhƣng lại cho rằng: Những điều kiện, hoàn cảnh ở trại giam sẽ chắc chắn tác động mạnh lên tâm lí của phạm nhân, làm bộc lộ những mâu thuẫn,
xung đột vốn tiềm ẩn trong con người họ: mâu thuẫn giữa cái thiện và cái ác, giữa tình thương và lịng thù hận, giữa cái được ý thức và những ham muốn bản năng.
Cuốn sách “Giáo dục pháp luật cho phạm nhân trong các trại giam ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” (Nxb Công an nhân dân, Hà Nội, năm
2013) của tác giả Ngô Văn Trù đƣa ra các nội dung liên quan đến: yếu tố cấu thành hoạt động giáo dục pháp luật cho phạm nhân trong các trại giam; yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục pháp luật cho phạm nhân trong các trại giam; một số vấn đề đặt ra trong công tác giáo dục pháp luật cho phạm nhân ở các trại giam miền núi phía Bắc.
Cơng trình nghiên cứu “Những giải pháp nâng cao hiệu quả công tác giáo dục phạm nhân trong các trại giam thuộc Bộ Công an” (2004) của tác
giả Nguyễn Hữu Duyện đề cập đến nguyên tắc cơ bản trong công tác giáo dục; nội dung chủ yếu để giáo dục phạm nhân; thực trạng công tác giáo dục trong các trại giam; giải pháp cơ bản nâng cao hiệu quả công tác giáo dục pháp luật: trên cơ sở phân tích thống kê, quan sát thực tiễn tác giả đã làm rõ bản chất giáo dục và thực trạng công tác giáo dục phạm nhân.
Cuốn sách “Quán triệt tư tưởng Hồ Chí Minh trong cơng tác quản lí, giáo dục và cải tạo phạm nhân” (Nxb Hồng Đức, 2008) của tác giả Phạm
Đức Chấn đã tập hợp những bài viết của tác giả viết trong hơn 30 năm làm cơng tác quản lí, giáo dục cải tạo phạm nhân. Từ thực tiễn công tác, tác giả đƣa ra những nhận định, quan điểm và cách chỉ đạo tổ chức thực hiện của mình trong thực tế cơng tác giáo dục phạm nhân.
Cuốn sách “Sự hồi sinh từ trong tuyệt vọng” (Nxb Công an nhân dân,
năm 2013) của nhiều tác giả đã tập hợp các bài viết của phạm nhân đang chấp hành án, bày tỏ sự tự nhận thức, sự hối hận, niềm tin phục thiện của mỗi cá nhân. Việc nhìn nhận lại nguyên nhân và quá trình phạm tội giúp họ rút kinh