8. Cấu trúc luận văn
2.2. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
2.2.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng QLDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình. Trên cơ sở đó để có luận cứ thực tiễn đề xuất các biện pháp QLDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT khu vực này một cách hiệu quả.
2.2.2. Nội dung khảo sát
- Thực trạng DH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình.
- Thực trạng QLDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến QLDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình.
2.2.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát
- Đối tượng khảo sát bao gồm: 25 CBQL (gồm: Các hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng, tổ phó chun mơn); 100 GV ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình.
- Địa bàn khảo sát: Trường THPT Bình Thanh; THPT Chu Văn An; THPT Bắc Kiến Xương; THPT Nguyễn Du.
2.2.4. Phương pháp khảo sát
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Dựa trên cơ sở lí luận của đề tài và mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài chúng tôi xây dựng 2 loại phiếu điều tra:
Phiếu điều tra số 1: Dành cho GV (phụ lục 1). Phiếu điều tra số 2: Dành cho CBQL (phụ lục 2).
Mục đích: sử dụng phiếu hỏi để thu thập các thông tin về thực trạng QLDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình.
Cách tính và các mức điểm:
- Nội dung 1: Thực trạng DH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình chúng tơi sử dụng thang đo 4 bậc (4 mức độ) chuyển định lượng tương ứng từ 1 đến 4 điểm. Với cách tính điểm như trên, điểm tối đa của thang đo là 4 (max) và điểm tối thiểu là 1 (min). Do vậy, điểm trung bình ( ) của các mức sẽ
nằm trong khoảng (1 ≤ ≤ 4).
- Nội dung 2: Thực trạng QLDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình và các yếu tố ảnh hưởng của nó, chúng tơi sử dụng thang đo 3 bậc (3 mức độ) chuyển định lượng tương ứng từ 1 đến 3 điểm. Với
X X
cách tính điểm như trên, điểm tối đa của thang đo là 3 (max) và điểm tối thiểu là 1 (min). Do vậy, điểm điểm trung bình ( ) của các mức sẽ nằm trong khoảng (1 ≤ ≤ 3).
2.3. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
2.3.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu DH theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT
Để đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu DH ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình hiện nay như thế nào, chúng tơi đưa ra 6 tiêu chí về MTDH ở các trường THPT. Việc tìm hiểu mức độ thực hiện MTDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình được thực hiện thơng qua ý kiến lựa chọn của 25 CBQL, 100 GV. Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 2.1.
Bảng 2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển NLHS các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
Nội dung Tốt Khá Trung bình Chưa tốt ĐTB Thứ bậc SL % SL % SL % SL %
1. Hình thành kiến thức,
kĩ năng mơn học 87 69.6 25 20.0 13 10.4 0 0 3.59 1 2. Tạo điều kiện cho HS
vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống quen thuộc
83 66.4 16 12.8 26 20.8 0 0.0 3.45 2
3. Tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống mới, ít quen thuộc
63 50.4 30 24.0 20 16.0 12 9.6 3.15 3
4. Hình thành năng lực
tự học suốt đời 53 42.4 30 24.0 24 19.2 18 14.4 2.94 4 5. Thúc đẩy tư duy sáng
tạo, giao tiếp, phản biện 36 28.8 39 31.2 30 24.0 20 16.0 2.72 5 6. Phát triển các kỹ
năng, phương pháp và thái độ học tập (tự nghiên cứu, năng lực hoạt động khoa học, hoạt động xã hội...).
33 26.4 34 27.2 33 26.4 25 20.0 2.60 6
Trung bình 3.07
Kết quả thống kê ở bảng 2.1 cho thấy: việc xác định MTDH của các GV vẫn cịn nặng mang tính truyền thống, mức độ vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để xác định MTDH chưa cao. Những mục tiêu được các giáo viên đánh giá thực hiện tốt nhất là: “Hình thành kiến thức, kĩ năng mơn học” (ĐTB = 3.59) và “Tạo điều kiện cho học
sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống quen thuộc” (ĐTB = 3.45).
Những mục tiêu đặc thù cho dạy học theo định hướng phát triển NLHS như “Tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống mới, ít quen thuộc”; “hình thành năng lực học suốt đời” chỉ có điểm trung bình là 3.15 và
2.94, xếp sau hai mục tiêu đầu. Đặc biệt, việc “thúc đẩy tư duy sáng tạo, giao tiếp,
phản biện” và “phát triển các kỹ năng, phương pháp và thái độ học tập (tự nghiên
cứu, năng lực hoạt động khoa học, hoạt động xã hội...)” ít được GV xác định hơn cả, cả hai mục tiêu này chỉ đạt điểm trung bình là 2.72 và 2.60 và đứng cuối cùng.
Khi tìm hiểu giáo án của các GV, chúng tôi nhận thấy rằng, một số giáo án đều xác định mục tiêu hướng vào người dạy, thể hiện ở cách diễn đạt các động từ viết mục tiêu dạy học như: trang bị cho, cung cấp cho, hình thành cho,... một số giáo án đã xác định mục tiêu hướng vào người học như: phân biệt được, mô tả được, vận dụng được, đánh giá được,...Tuy nhiên, chưa có một giáo án nào xác định đến mục tiêu “thúc đẩy
tư duy sáng tạo, giao tiếp, phản biện” hay “phát triển các kỹ năng, phương pháp và thái độ học tập” cho người học.
Như vậy, có thể kết luận rằng: trong việc xác định MTDH của các GV đã có bóng dáng của sự vận dụng lý thuyết phát triển năng lực nhưng mức độ chưa cao và chưa đầy đủ.
2.3.2. Thực trạng nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình
Tìm hiểu nội dung này, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện NDDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình thể hiện ở bảng 2.2.
Bảng 2.2. Thực trạng mức độ thực hiện NDDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình
Nội dung Tốt Khá Trung bình Chưa tốt ĐTB TB SL % SL % SL % SL % 1. NDDH đáp ứng được mục tiêu
giáo dục trung học phổ thông 65 52 20 16 35 28 5 4 3,16 1 2. NDDH được xây dựng
thành các chủ đề mơn học, tích hợp liên mơn?
6 4.8 35 28 31 24.8 53 42.4 1.95 6 3. NDDH có tỷ lệ cân đối giữa
học trên lớp và học ở nhà 50 40 38 30.4 25 20 12 9.6 3.0 2 4. NDDH có tỷ lệ cân đối giữa
giữa lí thuyết và thực hành 53 42.4 40 32 12 9.6 20 7.3 3.0 2 5. NDDH được thiết kế thành
những hoạt động, tình huống 26 20.8 36 28.8 22 17.6 41 32.8 2.37 5 6. NDDH tăng cường tính tự
học, tự nghiên cứu của học sinh 45 36 51 40.8 11 8.8 18 14.4 2.98 4
Trung bình 2.74
Kết quả ở bảng 2.2 cho thấy: Điểm trung bình ở các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện NDDH đạt ở mức độ Khá (ĐTB = 2.74). Nhìn chung, trong thiết kế NDDH, các GV đều có sự gia cơng sư phạm đối với nội dung trong giáo trình với những cách thức khác nhau. Tuy nhiên, mức độ gia công, thiết kế NDDH theo định hướng phát triển NLHS chưa được cao. Những tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện NDDH được đánh giá ở mức độ khá và tốt như: NDDH đáp ứng được mục tiêu giáo dục THPT (ĐTB = 3,16); NDDH có tỷ lệ
cân đối giữa học trên lớp và học ở nhà (ĐTB = 3.0); NDDH cân đối giữa lí thuyết và thực hành (ĐTB = 3.0). Điều này có nghĩa là các NDDH bao giờ cũng được GV lựa chọn và
gia cơng sư phạm. Song, để hình thành và phát triển năng lực cho người học thì có lẽ việc làm đó chưa đủ mà GV cần phải chuyển tải những NDDH thành các hoạt động, các tình huống có vấn đề, gia tăng tính tự học, tự nghiên cứu của HS hay tích hợp các kiến thức, kĩ năng trong NDDH thành các chủ đề để hình thành năng lực của HS. Với cách thiết kế này, điểm trung bình mới chỉ đạt trên mức độ trung bình và cận mức độ khá “NDDH tăng cường tính tự học, tự nghiên cứu của HS” (ĐTB = 2,98); “NDDH được thiết kế thành những hoạt động, tình huống” (ĐTB = 2,73) và “NDDH được xây dựng thành các chủ đề tích hợp” (ĐTB = 1,95).
Tiến hành dự giờ môn Sinh học của cơ giáo P.V.Q trường THPT Bình Thanh, và nghiên cứu 1 số giáo án của GV chúng tôi nhận thấy rằng, GV đã xác định được đúng yêu cầu cần đạt ở bài học; chủ động tổ chức các hoạt động học tập, tương tác của HS. Tuy nhiên, một số nội dung bài học vẫn còn nặng về trang bị kiến thức; dung lượng của mộ số bài chưa phù hợp với thời lượng dạy học. Việc bố trí nhiều đơn vị kiến thức trong một bài học như vậy sẽ không tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động khám phá, luyện tập và vận dụng kiến thức vào đời sống. Đây là những hạn chế, bất cập cần được các trường nghiêm túc xem xét và kiên quyết khắc phục trong thời gian tới.
2.3.3. Thực trạng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình
Các GV đang áp dụng các PPDH theo định hướng phát triển NLHS như thế nào trong thực tế giảng dạy của mình? Để trả lời câu hỏi này chúng tơi tiến hành khảo sát thông qua ý kiến của 25 CBQL, 100 GV đang giảng dạy ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình. Kết quả thu được thể hiện ở bảng 2.3.
Bảng 2.3. Thực trạng mức độ sử dụng PPDH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng Rất thường xuyên thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ ĐTB Thứ bậc SL % SL % SL % SL % 1. PP vấn đáp 39 31.2 83 66.4 3 2.4 0 0.0 3.28 2 2. PP thuyết trình 69 55.2 35 28.0 15 12.0 6 4.8 3.32 1 3. PP trực quan 44 35.2 65 52.0 16 12.8 0 0.0 3.22 3 4. PP thảo luận nhóm 64 51.2 30 24.0 11 8.8 20 16. 0 3.1 4 5. PP tình huống 27 21.6 46 36.8 28 22.4 24 19. 2 2.6 8 6. PP nêu và giải quyết
vấn đề 32 25.6 47 37.6 26 20.8 20 16. 0 2.72 6 7. PP đóng vai 22 17.6 37 29.6 19 15.2 47 37. 6 2.27 9
8.PP sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác 35 28 66 52.8 19 12.5 5 4.0 3.04 5 9. PP dạy học theo hợp đồng 29 23.2 32 25.6 57 45.6 7 5.6 2.66 7 10. PP dự án 8 6.4 10 8.0 26 20.8 81 64. 8 1.56 10 Trung bình 2.78
Kết quả thống kê ở bảng 2.3 cho thấy: Điểm trung bình ở các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện phương pháp dạy học đạt ở mức độ thường xuyên (ĐTB = 2.78). Những PPDH được sử dụng ở mức độ thường xuyên nhất là phương pháp thuyết trình, vấn đáp, sử dụng trực quan, thảo luận nhóm, nghiên cứu sách giáo khoa. Điểm trung bình của các PPDH này dao động từ 3.04 đến 3.32, ứng với mức độ thường xuyên đến khá thường xun. Trong đó, phương pháp thuyết trình xếp thứ nhất, với (ĐTB = 3.32); thứ hai là phương pháp vấn đáp với (ĐTB = 3.28); xếp thứ ba là phương pháp dạy học trực quan với (ĐTB = 3.)22; thứ tư là phương pháp thảo luận nhóm với (ĐTB = 3.1); xếp thứ năm là phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác với (ĐTB = 3.04). Lí giải cho các PPDH nêu trên được sử dụng nêu trên ở mức độ thường xuyên là vì đặc điểm nhận thức của HS ở này hơi thấp nên khó sử dụng các PPDH khác để thay thế.
Đáng chú ý là một số PPDH có ưu thế hình thành năng lực cho người học lại được các GV sử dụng rất ít, đó là các phương pháp: dự án, đóng vai, tình huống, DH theo hợp đồng. Điểm trung bình các các phương pháp này dao động khoảng từ 1.56 đến 2.72, ứng với mức thỉnh thoảng hoặc khơng bao giờ sử dụng, trong đó, phương pháp dự án có điểm trung bình thấp nhất trong số các phương pháp dạy học còn lại (ĐTB = 1.56). Theo các CBQL, GV, sở dĩ các phương pháp này ít được sử dụng là do vấn đề thời gian. Hơn nữa, có những phương pháp còn mới mẻ nên cũng khiến cho GV cảm thấy lúng túng khi đưa vào thực tiễn giảng dạy.
Qua dự giờ thầy P.V.M, chúng tôi quan sát thấy rằng GV vẫn thiên về phương pháp thuyết trình, phát vấn, chủ yếu hỏi đáp giữa GV và một số HS. GV tuy có tổ chức cho HS làm việc nhóm nhưng cách làm việc cịn mang tính hình thức, chưa tạo điều kiện để mỡi HS trong nhóm hoạt động, tự tạo ra sản phẩm của mình, đóng góp vào kết quả làm việc chung.
Như vậy, có thể nhận định rằng: PPDH rất đa dạng và được các GV sử dụng với tần suất khác nhau. Các phương pháp có ưu thế hình thành năng lực cho người học chưa thật sự được chú trọng.
2.3.4. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
Tìm hiểu nội dung này chúng tôi tiến hành khảo sát thông qua ý kiến của CBQL, GV các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình. Kết quả thu được thể hiện ở bảng 2.4.
Bảng 2.4. Thực trạng hình thức tổ chức DH theo định hướng phát triển NLHS ở các trường THPT huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình
Hình thức Mức độ sử dụng Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ ĐTB Thứ bậc SL % SL % SL % SL % 1.Thảo luận/seminar 57 45.6 38 30.4 30 24.0 0 0.0 3.21 2 2. Tham quan 49 39.2 37 29.6 14 11.2 25 20.0 2.88 5 3. Dạy học trải nghiệm 43 24.4 21 16.8 39 31.2 22 17.6 2.68 6 4. Thông qua các dự án
nghiên cứu khoa học kĩ thuật
16 12.8 31 4.8 41 32.8 37 29.6 2.35 7 5. Hướng dẫn HS tự học, làm bài tập về nhà 60 48.0 33 26.4 21 16.8 11 8.8 3.13 4 6. Lớp - Bài (lên lớp) 65 52.0 45 36.0 15 12.0 0 0.0 3.4 1 7. Giúp đỡ riêng 59 47.2 41 32.8 17 13.6 8 6.54 3.2 3 Trung bình 2.98
Kết quả bảng thống kê ở bảng 2.4 cho thấy: Điểm trung bình ở các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện HTDH đạt ở mức độ khá thường xuyên (ĐTB = 2.98), một số hình thức mà các GV tại các trường THPT huyện Kiến Xương đang áp dụng để dạy học, đó là: hình thức Lớp - Bài (hình thức lên lớp). Hình thức thảo luận; Giúp đỡ riêng cũng là những hình thức được quan tâm thực hiện (xếp thứ hai và xếp thứ ba với điểm
trung bình là 3.21 và 3.2; xếp thứ tư là hình thức hướng dẫn học sinh tự học, làm bài tập về nhà (ĐTB = 3.13).
Hình thức tham quan và dạy học thông qua trải nghiệm, Thông qua các dự án nghiên cứu khoa học kĩ thuật là hình thức ít được thực hiện, mặc dù 3 hình thức tổ chức
DH này có ưu thế trong việc phát triển năng lực cho học sinh, mang lại nhiều hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập.
Lý giải cho điều này, chúng tơi tiến hành trị chuyện với một số CBQL, GV các trường. Thầy T. M.T giáo viên trường Bắc Kiến Xương cho biết “Tham quan, hay dạy
học thông qua trải nghiệm là những hình thức tổ chức DH rất thiết thực, tuy nhiên lại địi hỏi thời gian và kinh phí cho việc thực hiện. Trên thực tế, chương trình giáo dục, việc quy định về thời gian, số tiết/tuần cũng như chuẩn kiến thức kỹ năng theo quy định