- Tiêu chí đánh giá: Để đánh giá, so sánh giữa lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi đã dự giờ, quan sát dựa trên các tiêu chí như: tinh thần, thái độ HS tham gia
4.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm cả về mặt định tính và định lượng cho thấy:
Việc đề xuất mô hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT và vận dụng các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng tổ chức để người học xây dựng ý nghĩa của văn bản bằng các hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đã thu được kết quả tích cực. Sự đối chiếu giữa kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đã cho thấy thành công bước đầu của việc áp dụng các đề xuất trong luận án vào thực tiễn dạy học đọc hiểu ở nhà trường phổ thông. Cụ thể: HS thực sự là chủ thể của hoạt động đọc hiểu, tiến hành các hành động đọc hiểu như: định hướng cách đọc, giải mã
văn bản qua việc đọc, dự đoán trước, trong và sau khi đọc, nhận diện và phân tích, đánh giá cốt truyện, nhân vật, tình huống truyện, không gian, thời gian của tác phẩm, phân tích nghệ thuật trần thuật, chi tiết tiêu biểu, hình dung, tưởng tượng thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, cắt nghĩa, lí giải để hiểu tầng hàm ngôn của văn bản, vận dụng kết quả đọc vào đọc hiểu một văn bản cùng loại, kết nối nội dung bài đọc với thực tiễn đời sống, chuyển hóa kết quả đọc thành giá trị sống của mỗi cá nhân. Tuy mức độ của từng loại hoạt động này có sự phân hóa nhất định ở từng đối tượng học sinh, song điều quan trọng đây đều là những gì thể hiện “năng lực thực hiện” của học sinh với tư cách là một bạn đọc văn bản tự sự trong nhà trường. Đó là những thay đổi tích cực, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực của người học theo yêu cầu của chương trình mới.
Những biểu hiện nói trên được hiển thị cụ thể qua bài kiểm tra kết thúc quá trình. Trong bài kiểm tra này, HS phải đọc một ngữ liệu mới hoàn toàn và thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu với ngữ liệu này (truyện ngắn “Đời thừa” của nhà văn Nam Cao). Kết quả thực nghiệm cho thấy, HS ở các lớp thực nghiệm không có HS nào ở mức độ kém (trong khi ở lớp đối chứng con số này là 1%), số HS ở mức yếu là 0,56 % (trong tương quan với lớp đối chứng là 7,6 %), Mức độ trung bình là 42,04% (trong tương quan với lớp đối chứng là 58,7%), Mức độ khá là 43, 2% (trong tương quan với lớp đối chứng là 28,7%), mức độ giỏi là 14,2% (trong tương quan với lớp đối chứng là 7%). Như vậy số lượng HS đạt mức độ năng lực đọc hiểu khá, giỏi ở các lớp thực nghiệm có sự thay đổi đáng kể so với các lớp đối chứng. Kết quả định lượng này cùng với các quan sát, ghi nhận thực tế đã giúp chúng tôi củng cố thêm niềm tin vào tính khả thi của các đề xuất trong luận án.
Thực nghiệm cũng cho thấy việc tổ chức để HS đọc hiểu VBTS theo QĐKT là con đường khó khăn, đòi hỏi sự cố gắng hơn nhiều của cả người dạy và người học so với cách dạy học theo định hướng nội dung, thuần túy tiếp nhận kiến thức từ thầy, cô giáo như trước đây. Trước hết là sự thay đổi về quan niệm, cách nhìn đối với quá trình học đọc hiểu văn bản của HS. Tiếp đến là sự thay đổi trong cách xây dựng hệ thống các hoạt động đảm bảo yêu cầu để HS kiến tạo ý nghĩa văn bản. Tương ứng với đó, cần phải đầu tư các phương tiện dạy học phù hợp để hỗ trợ HS thực hiện các hoạt động kiến tạo.
Thực nghiệm cũng cho thấy thực hiện dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT chỉ thực sự có hiệu quả nếu hoạt động đổi mới trong cách tiếp cận dạy học này đi liền với đổi mới về kiểm tra đánh giá. Nếu chúng ta vẫn đánh giá năng lực đọc hiểu VBTS theo cách yêu cầu HS tái hiện, phân tích một nội dung nào đó trong văn bản đã được học thì chắc chắn GV và HS sẽ tiếp tục duy trì cách thức tiếp cận theo định hướng nội dung. Kiểm tra, đánh giá là một trong những khâu rất quan trọng để định hướng ngược trở lại quá trình dạy học, khích lệ cho việc đổi mới hoạt động dạy học, trong đó có đường hướng dạy học theo QĐKT.
Một khó khăn thể hiện ra trong hoạt động thực nghiệm là vấn đề thời lượng dạy học. Để HS có thể thực hiện các hoạt động kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã hội trong đọc hiểu văn bản tự sự, sẽ đòi hỏi GV cần phải dành nhiều thời gian hơn cho từng hoạt động đó. Trong khi ấy, lượng thời gian dành cho mỗi một bài đọc theo phân phối
chương trình không thật phù hợp. Vì vậy, để có thể thực hiện việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo, người dạy cần linh hoạt “đảo ngược” lớp học, giao một số nội dung cụ thể để HS chuẩn bị trước ở nhà, dành thời gian nhiều hơn cho các hoạt động kiến tạo xã hội trong không gian giờ học trên lớp.
Tóm lại, kết quả thực nghiệm về mặt định tính và định lượng cho phép đi đến kết luận mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo và việc vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học theo quan điểm này mà luận án đã đề xuất là có tính khả thi, có thể tạo ra những thay đổi có ý nghĩa trong nhận thức, hoạt động dạy học của GV và HS, cũng như trong kết quả thực tiễn của hoạt động dạy và học.
KẾT LUẬN
Quá trình giải quyết vấn đề nghiên cứu đặt ra trong đề tài, luận án rút ra được các kết luận cơ bản sau đây.
1. Nghiên cứu về VBTS, đọc hiểu VBTS, QĐKT trong dạy học đã có một quá trình với tên tuổi, đóng góp của nhiều nhà khoa học và các công trình có ý nghĩa. Tuy nhiên, tổng hợp lịch sử nghiên cứu về vấn đề cho thấy cần tập trung làm rõ việc vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu VBTS theo một mô hình như thế nào, với các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học ra sao để phát triển năng lực đọc hiểu cùng các năng lực chung và phẩm chất của người học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới.
2. Luận án đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm: về đọc hiểu văn bản; lý thuyết tự sự học; thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo; thực trạng dạy học VBTS ở trường THPT. Việc tìm kiếm những giao diện hay tiếp điểm giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết kiến tạo tri thức để tích hợp chúng nhằm làm rõ lý luận và đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo.
3. Luận án xác định và làm rõ 4 yêu cầu của việc đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đó là: Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động đọc hiểu VBTS; Đảm bảo môi trường kiến tạo dân chủ, tích cực trong dạy học đọc hiểu VBTS; Hiểu ưu điểm và những điều cần lưu ý của quan điểm kiến tạo trong dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hòa các hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội; Đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo trong dạy học đọc hiểu VBTS.
Từ các cơ sở trên, luận án xác lập mô hình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu. Mô hình là sự vận dụng tích hợp giữa mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, mô hình năng lực đọc hiểu VBTS của HS, mô hình dạy học đọc hiểu theo tiến trình ba giai đoạn. Từ đó có thể thấy hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội của học sinh trong đọc hiểu VBTS được thực hiện theo tiến trình: Từ huy động, bổ sung nền tảng có liên quan đến VBTS và đọc hiểu VBTS, đến phán đoán, dự hướng về VBTS, đến trải nghiệm, kiểm soát phán đoán, dự hướng về văn bản tự sự.
Quy trình sẽ được thực hiện theo con đường đồng hóa để đi đến thu hoạch tri thức, trải nghiệm mới về VBTS nếu như hoạt động đọc hiểu vẫn nằm trong vùng phát triển hiện tại của người học. Tiến trình sẽ “lùi” trở lại để thực hiện hoạt động “điều ứng”, bổ sung thêm tri thức, trải nghiệm mới, tìm kiếm con đường giải quyết mới để rồi lại đi tiếp đến bước thu hoạch tri thức, trải nghiệm về VBTS. Đây là một quá trình diễn ra liên tục trong hoạt động đọc hiểu của HS.
4. Luận án đã đề xuất vận dụng 4 phương pháp để hướng dẫn HS kiến tạo ý nghĩa trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT gồm: Vận dụng phương pháp tái tạo để hướng dẫn HS huy động, bổ sung tri thức, trải nghiệm nền và nếm trải thế giới nghệ thuật của VBTS; Vận dụng phương pháp gợi mở để hướng dẫn HS thực hiện quá trình “đồng hóa” trong kiến tạo ý nghĩa VBTS; Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn HS thực hiện quá trình “điều ứng” trong kiến tạo ý nghĩa của VBTS; Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để hướng dẫn HS
thực hiện quá trình kiến tạo xã hội trong đọc hiểu VBTS. Các phương pháp trên được cụ thể hóa thành nhiều biện pháp, kĩ thuật cụ thể và được làm sáng rõ qua các ví dụ minh họa.
5. Luận án đã tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng các đề xuất. Thực nghiệm được tiến hành trong dạy học đọc hiểu các VBTS thuộc thể loại truyện ngắn hiện đại Việt Nam ở lớp 11. Dựa trên các quan sát định tính và kết quả định lượng có thể xác định mô hình và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mô hình kiến tạo ý nghĩa được để xuất trong luận án mang tính khả thi và độ tin cậy.
Vận dụng dạy học kiến tạo nhận thức xã hội hay kiến tạo nhận thức cơ bản trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự phải hiểu rõ mối quan hệ biện chứng giữa tri thức và kinh nghiệm như là động lực hành động và kết quả của năng lực tư duy trong qúa trình nhận thức. Dù có khát khao hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất HS cũng không được quên kết hợp khôn khéo tri thức nghe tương đương với học vấn, với tri thức làm tương đương với hành động vận dụng tri thức và với tri thức sống tương đương với ứng xử nhân văn của kỹ năng sống ở họ.
Đây chính là thực hiện sự cân bằng giữa kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội vốn có trong học thuyết của hai nhà bác học Piaget và Vygotxky. Đây cũng là một quá trình cần tiếp tục được nghiên cứu. Trong khả năng và giới hạn của bản thân, luận án chắc chắn còn có những thiếu sót nhất định. Chúng tôi mong muốn nhận được các ý kiến đóng góp quý báu của các nhà khoa học để hoàn thiện thêm kết quả nghiên cứu của mình.