cố bất lợi liên quan đến dùng thuốc [36].
Nguyên nhân của sai sót trong dùng thuốc có nhiều yếu tố, bao gồm: (i) thiếu hiểu biết về bệnh nhân và tình trạng lâm sàng của họ; (ii) thiếu kiến thức về thuốc; (iii) sai sót trong tính toán; (iv) chữ viết khó đọc trong đơn thuốc; (v) nhầm lẫn tên thuốc; và (vi) hỏi không đầy đủ về tiền sử sức khỏe [37].
Tài liệu tham khảo
1. Walton MM et al. Developing a national patient safety education framework for Australia.
Quality & Safety in Health Care, 2006, 15:437–442. 2. The Safety Competencies, First Edition (revised
August 2009). Toronto, Canadian Patient safety Institute, 2009
(http://www.patientsafetyinstitute.ca/English/ed ucation/safetyCompetencies/Documents/Safety %20Competencies.pdf; accessed 11 March 2011).
3. Chief Medical Officer. An organisation with a memory. Report of an expert group on learning from adverse events in the National Health Service. London, Department of Health, 1999. 4. Kohn LT, Corrigan JM, Donaldson MS, eds.
To err is human: building a safer health system. Washington, DC, Committee on Quality of Health Care in America, Institute of Medicine, National Academies Press, 1999.
5. Greiner AC, Knebel E, eds. Health professions education: a bridge to quality. Washington, DC, National Academy Press, 2003.
6. Gerteis M et al. Through the patient’s eyes: understanding and promoting patient centred care. San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1993. 7. Chassin MR, Becher EC. The wrong patient.
Annals of Internal Medicine, 2002, 136:826–833. 8. Baldwin PJ, Dodd M, Wrate RM. Junior doctors
making errors. Lancet, 1998, 351:804–805. 9. Baldwin PJ, Dodd M, Wrate RM. Young doctors:
work, health and welfare. A class cohort 1986–1996. London, Department of Health Research and Development Initiative on Mental Health of the National Health Service Workforce, 1998. 10. Anderson ID et al. Retrospective study of 1000
deaths from injury in England and Wales.
British Medical Journal, 1988, 296:1305–1308. 11. Sakr M et al. Care of minor injuries by
emergency nurse practitioners or junior doctors: a randomised controlled trial. Lancet, 1999, 354:1321–1326.
12. Guly HR. Diagnostic errors in an accident and
emergency department. Emergency Medicine Journal, 2001, 18:263–279.
13. Baldwin D. Some historical notes on interdisciplinary and interpersonal education and practice in health care in the US. Journal of Interprofessional Care, 1996, 10:173–187. 14. Burl JB et al. Geriatric nurse practitioners in
long term care: demonstration of
effectiveness in managed care. Journal of the American Geriatrics Society, 1998,
46(4):506–510.
15. Wagner EH et al. Quality improvement in chronic illness care: a collaborative approach.
Joint Commission Journal on Quality Improvement, 2001, 27:63–80.
16. Wagner EH. The role of patient care teams in chronic disease management. British Medical Journal, 2000, 320:569–572.
17. Silver MP, Antonow JA. Reducing medication errors in hospitals: a peer review organisation collaboration. Joint Commission Journal on Quality Improvement, 2000, 26:332–340.
18. Weeks WB et al. Using an improvement model to reduce adverse drug events in VA facilities.
Joint Commission Journal on Quality Improvement, 2001, 27:243–254.
19. Leape LL. Error in medicine. Journal of the American Medical Association, 1994, 272:1851- 1857.
20. Walshe K. The development of clinical risk management. In: Vincent C, ed. Clinical risk management: enhancing patient safety, 2nd ed. London, British Medical Journal Books, 2001:45–61.
21. Vincent C, Coulter A. Patient safety: what about the patient? Quality & Safety in Health Care, 2002, 11:76– 80.
22. National Patient Safety Agency. Seven steps to patient safety: your guide to safer patient care. London, NPSA, 2003
(http://www.nrls.npsa.nhs.uk/resources/collectio ns/seven-steps-to-patient-safety/; accessed 16 February 2011).
23. Coiera EW, Tombs V. Communication behaviors in a hospital setting: an observational study. British Medical Journal, 1998, 316:673–676.
24. Clinical Systems Group, Centre for Health Information Management Research. Improving clinical communications. Sheffield, University of Sheffield, 1998.
25. Lingard L et al. I. Team communications in the operating room: talk patterns, sites of tension and implications for novices. Academic Medicine, 2002, 77:232–237.
Hướng dẫn chương trình giảng dạy về ATBN của WHO: Ấn bản đa ngành 34
26. Gosbee J. Communication among health professionals. British Medical Journal, 1998, 317:316–642.
27. Parker J, Coeiro E. Improving clinical communication: a view from psychology.
Journal of the American Medical Informatics Association, 2000, 7:453–461.
28. Smith AJ, Preston D. Communications between professional groups in a National Health Service Trust hospital. Journal of Management in
Medicine, 1669, 10:31–39.
29. Britten N et al. Misunderstandings in prescribing decisions in general practice: qualitative study. British Medical Journal, 2000, 320:484–488.
30. Greenfield S, Kaplan SH, Ware JE Jr. Expanding patient involvement in care. Effects on patient outcomes. Annals of Internal Medicine, 1985, 102:520–528.
31. Lefevre FV, Wayers TM, Budetti PP. A survey of physician training programs in risk
management and communication skills for malpractice prevention. Journal of Law, Medicine and Ethics, 2000, 28:258-266.
32. Levinson W et al. Physician–patient communication: the relationship with malpractice claims among primary care physicians and surgeons. Journal of the American Medical Journal, 1997, 277:553–559.
33. Joint Commission on Accreditation of Healthcare Organisations (JCAHO). Guidelines for implementing the universal protocol for preventing wrong site, wrong procedure and wrong person surgery. Chicago, JCAHO, 2003. 34. Meinberg EG, Stern PJ. Incidence of wrong
site surgery among hand surgeons. Journal of Bone & Joint Surgery, 2003;85:193–197.
35. The World Health Organisation. International drug monitoring–the role of the hospital. A WHO Report. Drug Intelligence and Clinical Pharmacy, 1970, 4:101–110.
36. Runciman WB et al. Adverse drug events and medication errors in Australia. International Journal for Quality in Health Care, 2003, 15 (Suppl. 1):S49–S59.
37. Smith J. Building a safer NHS for patients: improving medication safety. London, Department of Health, 2004.
35 Phần A 2. Các chủ đề trong Hướng dẫn chương trình giảng dạy được chọn như thế nào?
3. Mục tiêu của tài liệu
Hướng dẫn Chương trình giảng dạy
Tốc độ áp dụng công nghệ mới, trong đó có dược phẩm, trong điều trị chăm sóc y tế thể hiện rõ sự thay đổi thường xuyên của lĩnh vực y tế và nhừng thay đổi đó, đến lượt nó, lại làm thay đổi tính chất của công việc hay nhiệm vụ mà các cán bộ y tế khác nhau thực hiện. Ở một số nước, điều dưỡng viên kê đơn thuốc và nhân viên không thuộc chuyên ngành y thực hiện các thủ thuật đơn giản. Bất kể quốc gia giàu hay nghèo, các nguyên tắc và khái niệm an toàn bệnh nhân vẫn được áp dụng bởi mọi loại hình nhân viên y tế, mọi cơ sở cung cấp chăm sóc sức khỏe và cho mọi bệnh nhân. Một vài nước đang phát triển có thể chưa có đủ nguồn lực cho y tế, và trong khi tình trạng thiếu hụt nhân viên y tế có thể làm cho môi trường y tế dễ bị ảnh hưởng bởi chất lượng kém và chăm sóc không an toàn, song điều đó không có nghĩa là các cán bộ y tế không thể đảm bảo chăm sóc an toàn hơn cho người bệnh. Mặc dù nguồn lực và đội ngũ có ý nghĩa rất quan trọng, nhưng đó không phải là giải pháp chính để giảm thiểu tổn hại cho bệnh nhân. Tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy này phù hợp cho tất cả sinh viên các chuyên ngành y tế, cho dù nguồn lực ở sở y tế mà họ công tác có đầy đủ hay không. Song hoàn cảnh môi trường mà một sinh viên y tế sẽ được phân công làm việc sau khi tốt nghiệp là rất quan trọng đối với việc đào tạo họ. Cần phải tính đến hoàn cảnh điều kiện công tác để đảm bảo tính xác thực của kinh nghiệm học tập và chuẩn bị cho sinh viên gia nhập môi trường làm việc tương lai của họ.
Mục tiêu của Tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy là:
• chuẩn bị cho sinh viên các chuyên ngành y tế để thực
hành an toàn tại nơi làm việc;
• cung cấp thông tin về những chủ đề chính trong lĩnh
vực an toàn bệnh nhân cho các cơ sở đào tạo về chăm sóc sức khỏe;
• củng cố an toàn bệnh nhân như một chủ đề xuyên suốt
trong chương trình giảng dạy cán bộ y tế;
• cung cấp một chương trình giảng dạy toàn diện để hỗ
trợ giảng dạy và lồng ghép giảng dạy về an toàn bệnh nhân;
• tăng cường xây dựng năng lực cho các giảng viên về
an toàn bệnh nhân trong đào tạo nhân viên y tế;
• thúc đẩy một môi trường an toàn và khích lệ đào tạo
sinh viên về an toàn bệnh nhân;
• giới thiệu hoặc tăng cường giáo dục về an toàn bệnh
nhân ở mọi cơ sở đào tạo về chăm sóc sức khỏe trên thế giới;
• cải thiện tình hình dạy và học về an toàn bệnh nhân
trên thế giới;
• tăng cường hợp tác quốc tế về nghiên cứu giáo dục
an toàn bệnh nhân ở bậc giáo dục đại học và cao đẳng.
Những nguyên tắc cơ bản
Xây dựng năng lực là thành phần không thể thiếu
để thay đổi chương trình giảng dạy
Lý do chính để WHO thực hiện dự án này là nhằm hỗ trợ xây dựng giáo dục về an toàn bệnh nhân trong chăm sóc sức khỏe. Yêu cầu của công tác giáo dục đào tạo nhân viên y tế phải xây dựng và lồng ghép giảng dạy về an toàn bệnh nhân vào chương trình dạy của các chuyên ngành y tế khác nhau là một thách thức đối với nhiều cơ sở đào tạo, vì trình độ giáo dục và đào tạo về nguyên tắc và khái niệm an toàn bệnh nhân của đội ngũ giảng viên còn hạn chế. Không thể trông đợi giảng viên các chuyên ngành y tế tự xây dựng chương trình giảng dạy mới hoặc đánh giá chương trình hiện có nếu họ còn lạ lẫm với các yêu cầu của môn học về an toàn bệnh nhân. Các giảng viên có kinh nghiệm chuyên môn khác nhau (bác sĩ lâm sàng, giảng viên lâm sàng, giảng viên phi lâm sàng, cán bộ quản lý, chuyên gia y tế) và tập hợp kiến thức của họ là cần thiết để cung cấp một chương trình giảng dạy nghiêm ngặt cho bất kỳ chuyên ngành cụ thể nào. Nhiều giảng viên là chuyên gia về những ngành học cụ thể của họ và thường luôn cập nhật kiến thức bằng cách sử dụng những cách thức chuyên môn được công nhận cho lĩnh vực của mình. Kiến thức về an toàn bệnh nhân đòi hỏi những hiểu biết bổ sung nằm ngoài những lối mòn truyền thống đó. Để là một giảng viên giỏi về an toàn bệnh nhân, chuyên gia y tế cần được cung cấp kiến thức, công cụ và kỹ năng cần thiết để thực hiện giảng dạy về an toàn bệnh nhân ở cơ sở đào tạo của mình. Vì vậy Hướng dẫn cho giáo viên (Phần A) đã được xây dựng kèm theo Tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy. Phần này cung cấp lời khuyên thiết thực và thông tin cho mỗi giai đoạn xây dựng và đổi mới chương trình, từ đánh giá năng lực, phát triển đội ngũ giảng viên, tới thiết kế và triển khai chương trình.
Hướng dẫn chương trình giảng dạy về ATBN của WHO: Ấn bản đa ngành 36 Một chương trình linh hoạt để đáp ứng mọi nhu cầu
riêng lẻ
Chúng tôi biết rằng chương trình giảng dạy của đa số các chương trình đào tạo cán bộ y tế đã quá tải so với năng lực. Vì vậy chúng tôi đã thiết kế mỗi chủ đề
thành một mục riêng biệt, để cho phép áp dụng linh
hoạt trong triển khai giảng dạy về an toàn bệnh nhân. Các chủ đề cũng được thiết kế theo cách để có thể tích hợp vào chương trình giảng dạy hiện có, nhất là theo hướng bác sĩ – bệnh nhân. Mỗi chủ đề trong Tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy đều được thiết kế với nội dung vừa đủ cho các buổi dạy 60–90 phút và trình bày nhiều ý tưởng và phương pháp cho việc giảng dạy và đánh giá để các giảng viên có thể chuẩn bị học liệu phù hợp với nhu cầu, hoàn cảnh riêng của mình và nguồn lực hiện có. Không có yêu cầu bắt buộc phải bám theo đề cương soạn sẵn. Giáo viên cần lưu ý tới điều kiện hoàn cảnh, văn hóa địa phương, và kinh nghiệm học tập của sinh viên để lựa chọn phương pháp truyền thụ phù hợp nhất cho nội dung giảng dạy.
Ngôn ngữ dễ hiểu dành cho đối tượng toàn cầu
Hướng dẫn cho giáo viên (Phần A) trong Tài liệu hướng dẫn chương trình giảng dạy này được viết cho các nhà giáo dục (những người có năng lực giới thiệu hoặc củng cố việc giảng dạy và học tập về an toàn bệnh nhân ở các mức độ khác nhau), còn Tài liệu
Hướng dẫn Chương trình giảng dạy (Phần B: Chủ đề)
được viết cho giáo viên và sinh viên. Tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy được viết với mục đích dành cho mọi đối tượng trên toàn cầu với ngôn ngữ dễ hiểu cho những độc giả sử dụng tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ.
Một tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy cho mọi quốc gia, mọi nền văn hóa và mọi điều kiện hoàn cảnh
Mọi nỗ lực đã được thực hiện để đảm bảo nội dung của Chương trình giảng dạy này đề cập tới nhiều hoàn cảnh điều kiện giảng dạy và học tập khác nhau của giáo viên và sinh viên. Một nhóm chuyên gia đại diện cho tất cả các khu vực của WHO đã đánh giá Chương trình giảng dạy này để đảm bảo sự phù hợp về văn hóa của nó. Mặc dù một số hoạt động dạy và học và gợi ý cho sinh viên có thể chưa hoàn toàn phù hợp với văn hóa của tất cả các quốc gia, song chúng tôi nhận thức rằng chúng ta cần phải thay đổi nhiều khía cạnh của chăm sóc lâm sàng ở tất cả các quốc gia. Nhiều hành vi chuyên nghiệp đã từng được coi là phù hợp trước đây ngày nay không thể chấp nhận được nữa khi xét đến vấn đề an toàn bệnh nhân. Ví dụ ngày nay các nhân viên y tế như điều dưỡng, dược sĩ và bác sĩ tập sự được khuyến khích có ý kiến khi họ thấy một thầy thuốc có nhiều kinh nghiệm hơn, như một bác sĩ chẳng
hạn, sắp phạm sai sót; điều này được áp dụng
trong mọi nền văn hóa ở những mức độ khác nhau. Các nguyên tắc an toàn bệnh nhân đòi hỏi mọi người phải có trách nhiệm đối với an toàn bệnh nhân và phải lên tiếng, ngay cả khi họ thứ bậc thấp trong phòng khám hay bệnh viện. Giáo viên sẽ cần có đánh giá về môi trường y tế và cân nhắc xem liệu môi trường đó đã được chuẩn bị và sẵn sàng chấp nhận những thách thức đi kèm với áp dụng nguyên tắc an toàn bệnh nhân chưa.
Các chiến lược giảng dạy và đánh giá được thiết kế có tính đến sự đa dạng của nguồn lực hiện có và những khác biệt về môi trường, có thể xem xét các điều kiện như quốc gia phát triển hay đang phát triển, trong lớp học hay trung tâm mô phỏng.
Một tài liệu Hướng dẫn Chương trình giảng dạy dựa vào học tập trong môi trường an toàn và khích lệ
Chúng tôi hiểu rằng sinh viên đáp ứng tốt nhất khi môi trường học tập an toàn, khích lệ, thách thức và hào hứng. Việc học tập về an toàn bệnh nhân diễn ra ở nhiều nơi – tại giường bệnh, trong các phòng khám và trong cộng đồng, ở hiệu thuốc, ở môi trường mô phỏng và trong lớp. Điều cốt yếu là sinh viên được hỗ trợ trong học tập và không cảm thấy kém cỏi hoặc bị coi thường. Các hoạt động đưa ra trong Tài liệu Hướng
dẫn Chương trình giảng dạy được thiết kế để triển khai
trong môi trường học tập được khích lệ, nơi người học
cảm thấy thoải mái đặt câu hỏi, thắc mắc về những gì mình chưa hiểu, và chia sẻ kiến thức một cách trung thực và cởi mở.