Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy học chương nhiệt học vật lý THCS luận văn thạc sỹ

Một trong những yêu cầu dạy tốt là cáchđặt câu hỏi, phương thức hỏi cùng với sử dụng câu hỏi để tạo được động cơ, định hướng tư duy, đạt được mục tiêu dạy học, phát triển tư duy và năng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

NGUYỄN PHƯỚC LONG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG

TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

Cuối cùng xin cảm ơn tập thể GV và HS trường THCS thị trấn Mỹ Thọ, Cao Lãnh,Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho học viên tiến hành TNSP về kết quả nghiên cứu của mình.

Đồng Tháp, ngày 29 tháng 10 năm 2012

Học viênNguyễn Phước Long

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ……….trang 6

1 Lý do chọn đề tài……….trang 6

2 Mục đích nghiên cứu……… trang 6

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……… trang 7

4 Giả thuyết khoa học……….trang 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu……… trang 7

6 Phương pháp nghiên cứu……….trang 7

7 Đóng góp mới của luận văn……….trang 8

8 Cấu trúc luận văn……….trang 8CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠYHỌC VẬT LÝ ……… trang 91.1 Câu hỏi, câu hỏi trong dạy học……… trang 91.1.1 Khái niệm câu hỏi……… trang 91.1.2 Vai trò của câu hỏi trong dạy học……… trang 14

1 2 Câu hỏi định hướng tư duy………trang 16

1 2.1 Các thao tác tư duy của học sinh trong dạy học vật lí………trang 17

1 2 2 Rèn luyện các thao tác tư duy cho HS dựa vào các loại câu hỏi…… trang 18 1.3 Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí ở một số trường trung học.trang 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.……….trang 27CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÝ6………trang 29

2.1 Mục tiêu, nội dung dạy học chương Nhiệt học – Vật lí 6……… trang 292.1.1 Mục tiêu Chuẩn kiến thức và kỹ năng………trang 29

1 Sự nở vì nhiệt………trang 29

2 Nhiệt độ Nhiệt kế Thang nhiệt độ……… trang 29

3 Sự chuyển thể………trang 302.1.2 Nội dung của chương “Nhiệt học” Vật lý 6………trang 312.1.3 Cấu trúc của chương “Nhiệt học” Vật lý 6……… trang 32

2.2 Thiết kế hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong các bài học chương “Nhiệt học”

– Vật lý 6 – THCS……….trang 33Bài 19 Sự nở vì nhiệt của chất lỏng……….trang 33Bài 20 Sự nở vì nhiệt của chất khí……… trang 34Bài 21 Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt……… trang 36Bài 23 Thực hành đo nhiệt độ……… trang 39Bài 25 Sự nóng chảy và sự đông đặc (tiếp theo)……… trang 40Bài 26 Sự bay hơi và sự ngưng tụ………trang 42Bài 27 Sự bay hơi và sự ngưng tụ (tiếp theo)……… trang 43Bài 28 Sự sôi………trang 45Bài 29 Sự sôi (tiếp theo) ………trang 45Bài 30 Tổng kết chương II: Nhiệt học.……….trang 46Bài tập………trang 46

Sự nở vì nhiệt của các chất………trang 46Nhiệt độ Nhiệt kế Thang nhiệt độ……… trang 47

Sự chuyển thể của các chất………trang 48

2.3 Một số giáo án sử dụng câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học

chương “Nhiệt học”- Vật lý 6……… trang 49

2.4 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS giải bài tập – câu hỏi……… trang 64

Bài 18 Sự nở vì nhiệt của chất rắn……… trang 64Bài 19 Sự nở vì nhiệt của chất lỏng……….trang 64Bài 20 Sự nở vì nhiệt của chất khí……… trang 64Bài 21 Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt……….trang 64

Bài 22 Nhiệt kế - Nhiệt giai……….trang 64Bài 23 Thực hành đo nhiệt độ……… trang 65Bài 24 Sự nóng chảy và sự đông đặc……… trang 65Bài 25 Sự nóng chảy và sự đông đặc (tiếp theo)……… trang 65Bài 26 Sự bay hơi và sự ngưng tụ………trang 66Bài 27 Sự bay hơi và sự ngưng tụ (tiếp theo)……… trang 66Bài 28 Sự sôi………trang 66Bài 29 Sự sôi (tiếp theo) ………trang 67KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ……….trang 67CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……….trang 683.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… trang 683.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm……….trang 683.3 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm………trang 683.4 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……….trang 683.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm……… trang 683.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm……….trang 69KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ……….trang 74KẾT LUẬN ……….trang 75TÀI LIỆU THAM KHẢO……….trang 77PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN ……… P1PHỤ LỤC 2 BÀI KIỂM TRA 1 TIẾT……… P3PHỤ LỤC 3 BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT P5PHỤ LỤC 4 MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG ĐỢT THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…… P8PHỤ LỤC 5 VẬN DỤNG LÔGIC HỌC ĐỂ SOẠN CÂU HỎI P8PHỤ LỤC 6 MỘT SỐ LOẠI CÂU HỎI THEO MỤC ĐÍCH P11PHỤ LỤC 7 RÚT RA MỘT SỐ CẤU TRÚC CÂU HỎI P17PHỤ LỤC 8 MỘT ĐỀ NGHỊ TRONG QUY TRÌNH HỎI P20PHỤ LỤC 9 KHÁI QUÁT MỘT SỐ CHIẾN LƯỢC DẠY HỌC TÍCH CỰC DỰA TRÊN CÂU HỎI P23

1 Dạy học theo hướng khám phá P23

2 Dạy học theo các định hướng P26

3 Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề P30

THCS: Trung học cơ sởTN: Thực nghiệm VL: Vật lý

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thập kỷ cuối cùng thế kỉ 20 cho đến nay, giáo dục của các nước phát triểntrên thế giới và ở nước ta thường nói tới quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Đổimới phương pháp dạy học theo hướng HS độc lập, tự lực, tích cực hoạt động nhận thứctrong quá trình dạy học Vai trò của GV là tổ chức chỉ đạo, hướng dẫn trợ giúp HS khicần thiết trong hoạt động học, theo tinh thần dạy học phát triển

Môn học vật lý được chính thức tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông ViệtNam theo chương trình từ lớp 6 Vật lý học là cơ sở quan trọng của nhiều ngànhlĩnh vực

kỹ thuật và công nghệ Để có những công dân tương lai đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo

vệ đất nước, sống trong xã hội hiện đại thì tri thức về vật lý học trong nhà trường đóng vaitrò quan trọng

Học tốt môn vật lý đối với mỗi HS đòi hỏi khởi nguồn từ Vật lí 6, viên gạch đầutiên xây dựng lâu đài tri thức vật lý học cho mỗi người

Trong hoạt động dạy học, câu hỏi là phương tiện tương tác trực tiếp hay gián tiếpgiữa GV với HS, giữa phương tiện học tập với người dạy, người học và giữa HS với HS.Câu hỏi luôn xuất hiện trong hoạt động dạy và học, nó là bài toán nhận thức nên có một vịtrí quan trọng trong hoạt động học tập của HS Một trong những yêu cầu dạy tốt là cáchđặt câu hỏi, phương thức hỏi cùng với sử dụng câu hỏi để tạo được động cơ, định hướng

tư duy, đạt được mục tiêu dạy học, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của người học

Ở nước ta trong đào tạo và bồi dưỡng GV, kỹ thuật đặt câu hỏi và phương pháp sửdụng câu hỏi trong dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng mức về vai trò câu hỏi trongđổi mới phương pháp dạy học, dạy cho HS cách học, đặc biệt trong vấn đề tự học của HS

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy học chương

“Nhiệt học” – Vật lí 6 – THCS

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương

“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tư duy

và năng lực sáng tạo, nâng cao chất lượng học tập của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Câu hỏi trong dạy học

- Quá trình dạy học vật lí ở THCS.

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học chương “Nhiệt học” –Vật lí 6

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học chương

“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS bảo đảm tính khoa học, phù hợp nội dung dạy học và đốitượng học sinh thì có thể phát huy được tính tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, pháttriển tư duy và năng lực sáng tạo của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các tài liệu, lựa chọn nội dung, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

5.2 Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở THCS

5.3 Nghiên cứu chương “ Nhiệt học” – Vật lý 6

5.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương

“Nhiệt học” – Vật lí 6

5.5 Thiết kế, thi công một số giáo án cụ thể sử dụng câu hỏi định hướng tư duy của họcsinh trong dạy học chương “Nhiệt học”- Vật lý 6

5.6 Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Lựa chọn nội dung từ các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết.

6.2 Phương pháp điều tra

Thiết kế phiếu điều tra, dự giờ các đồng nghiệp, điều tra sử dụng câu hỏi trong dạyhọc vật lí ở THCS

6.3 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành TNSP kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí kết quả điều tra, các kết quả TNSP

7 Đóng góp mới của luận văn

- Về mặt lý luận: Đã hệ thống được cơ sở lý luận về cách xây dựng câu hỏi và sửdụng câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học vật lý

- Về thực tiễn: Xây dựng được một hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của họcsinh trong dạy học chương Nhiệt học – Vật lý 6, góp phần đổi mới PPDH vật lý ởTHCS…

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý

Chương 2 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong quá trình dạyhọc chương “Nhiệt học” – Vật lý 6

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

- Kết luận

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Câu hỏi, câu hỏi trong dạy học

1.1.1 Khái niệm câu hỏi

Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnhlệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện; - Một đối tượng của nhiệm vụ nghiên cứu, mộtphán đoán, một bài toán, một vấn đề cần giải quyết

Cũng có thể hiểu: Câu hỏi là một mệnh đề nghi vấn, trong đó chứa đựng cái đã biết

và cái chưa biết

Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trìnhnhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học Do đó, nội dung CH phải chứa mốiquan hệ xác định những kiến thức, vốn hiểu biết của HS với tri thức mới; có như vậy mớikhơi dậy những tiềm năng, kích thích hứng thú, khát vọng vươn lên của HS CH xuất hiệnnhư một hiện tượng khách quan đối với người học, nó biểu hiện dưới dạng ngôn ngữ viết,ngôn ngữ nói, CH chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như mộtvấn đề cần được giải quyết [4], [8], [7]

Từ khái niệm CH cho thấy: CH có vai trò và vị trí quan trọng trong DH Có thểnói: Câu hỏi là một công cụ quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức vật lý chohọc sinh HS trả lời được câu hỏi, đồng nghĩa với việc học sinh đã tự lực hoạt động nhậnthức tích cực, đã tự lực khám phá tìm kiếm kiến thức cho chính mình, đã tự kiểm tra vàđánh giá được kết quả học tập của mình

Một số loại câu hỏi

Câu hỏi có thể được chia thành các loại dựa vào những dấu hiệu khác nhau:

* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao, nên có câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao

- Câu hỏi cấp thấp Các câu hỏi cấp thấp dùng để đánh giá trí nhớ, kiểm tra thông

tin Những câu hỏi loại này tập trung vào các dữ kiện mà không kiểm tra sự hiểu biết, các

kỹ năng giải quyết vấn đề Chúng tương ứng với các quá trình nhận thức cấp thấp bởi cácgiác quan của con người Câu hỏi cấp thấp được nhận biết bằng các từ để hỏi như: “thấyđược gì…?”, “nghe được gì…?”, “…có cảm giác gì?”, “… nào…?”, “cái gì…?”, “khinào…?”, “…phía nào ?”, “tới… ?”

Ví dụ: Các ngón tay có cảm giác gì?

Trong dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá sự sẵn sàng cho tư duyphức tạp và trừu tượng của HS, GV có thể biết được mức độ mà HS có thể xử lý được vớicác câu hỏi chứa yêu cầu phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và giải quyết vấn đề đượchay không GV dùng loại câu hỏi cấp thấp khi dạy các đối tượng HS có trình độ nhận thứcthấp Câu hỏi cấp thấp có thể được dùng để củng cố kiến thức, đặc biệt là đối với HShỏng kiến thức, cần nhiều câu hỏi cấp thấp để vun đấp kiến thức nền, tạo dựng niềm tinvào việc học của họ Theo một số nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp tỏ ra có hiệu quả vớinhững HS mà kiến thức cần xây dựng là cơ bản, gần gũi và sự mở rộng kiến thức đã cótrước đó

- Câu hỏi cấp cao Loại câu hỏi này không những vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin

dữ liệu mà còn yêu cầu tư duy phức tạp, trừu tượng và trình bày quan điểm Câu hỏi cấpcao được nhận biết bằng các từ để hỏi như: “…thế nào?”, “tại sao… ?”, “vì sao?”

Ví dụ: Tại sao khi đun nước, ta không nên đổ nước thật đầy ấm?

Có hiện tượng gì xảy ra với giọt nước màu trong ống thủy tinh khi bàn tay áp vàobình cầu? Hiện tượng này chứng tỏ thể tích không khí trong bình thay đổi thế nào?

Trong dạy học, loại câu hỏi cấp cao thích hợp với học sinh khá, giỏi, còn đối với

HS thiếu kiến thức nền thì GV cần dùng nhiều câu hỏi cấp thấp, có nhiều hồi âm để trang

bị cho họ kiến thức cơ bản, kỹ năng cần thiết trước khi họ có thể đi từ các kỹ năng giảiquyết vấn đề đến các câu hỏi cấp cao Vì mục tiêu phát triển tư duy khoa học cho HS, kỳvọng ở GV dùng càng nhiều câu hỏi cấp cao càng tốt [18]

* Theo tính chất câu trả lời được yêu cầu, thì có câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ.

- Câu hỏi hội tụ Loại câu hỏi này xu hướng có câu trả lời đúng Vì lý do này nên

chúng ta thường xác định nhầm là các câu hỏi cấp thấp, nhưng chúng cũng có thể đượcxây dựng theo các cách yêu cầu HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những đềcập đến cấu trúc và các bước Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu lôgic vàphức tạp, các ý tưởng trừu tượng, nhưng dị thường và các mối quan hệ đa dạng Theo cáccông trình nghiên cứu thì các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi HS đang cố gắng giảiquyết những bài tập khó về toán và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự phântích các phương trình và các vấn đề về từ ngữ Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bàitập cụ thể và để bảo đảm sự hiểu biết trước khi bước sang các cấp độ cao

- Câu hỏi phân kỳ Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và

thường có nhiều câu trả lời phù hợp Điều quan trọng nhất có thể là việc HS đi đến câu trảlời riêng của mình như thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng” HS phảiđược GV khuyến khích để phát biểu cách lý giải của mình và để cung cấp các ví dụ vàchứng cứ hỗ trợ Các câu hỏi phân kỳ được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và cóthể khuyến khích tư duy sáng tạo và cách học khám phá của HS Thường thì các câu hỏihội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà HS biết trước khi đi đến nhiều câu hỏiphân kỳ hơn Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội tụ với câu hỏi phân kỳ sẽ phản ánh khảnăng của HS, khả năng giải thích các CH đó của GV và sự thoải mái trong xử lý các câutrả lời của HS

Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng các từ: “ai”, “cái gì ?”, “khi nào ?”, “đại lượngnào?”, “hiện tượng gì?”, “ở đâu?”, “…có thể là…không?”, “…phụ thuộc như thếnào… ?” Câu hỏi phân kỳ thường bắt đầu bằng các từ : “như thế nào?”, “tại sao?” Cáccâu hỏi với từ “cái gì” hay “ai” được tiếp nối bằng từ “tại sao”

Ví dụ: Khi bị hơ nóng, băng kép luôn luôn cong về phía thanh nào? Tại sao?

Hầu hết các GV đều đặt câu hỏi với từ để hỏi về chỉ thị, thời gian, không giannhư :“các gì?”, “khi nào?”, “ở đâu?” nhiều hơn là với các từ để hỏi về phương thức, lý donhư “thế nào?”, “tại sao?”, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kỳ Lý

do là vì các câu hỏi hội tụ dùng để yêu cầu giải thích và phân dạng đơn giản hơn Chúng

giúp giữ HS tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng cho nhiều HS có cơ hội tham gia Do

đó, câu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt để thực hành và ôn lại Câu hỏi phân kỳ yêu cầu

GV phải linh hoạt hơn Đối với HS các câu hỏi phân kỳ yêu cầu khả năng đối phó vớinhững cái không chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình haykhông đồng ý của GV Nhìn chung, tốc độ hỏi chậm hơn HS có nhiều cơ hội hơn để traođổi các ý tưởng hay các quan điểm khác nhau HS cũng có nhiều cơ hội hơn để bày tỏ sựkhông đồng ý với nhau và không đồng ý với GV – một việc làm thường không được GVkhuyến khích và thường xem là thiển cận… [18]

* Theo Bloom căn cứ vào mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành các loại như: câu hỏi biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp, câu hỏi đánh giá.

- Câu hỏi “Biết” ( ứng với mức độ lượng hóa 1 “nhận biết”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, sốliệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm v.v…

+ Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học hoặc đã trảiqua

+ Các từ để hỏi thường là : “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Embiết những gì về…” “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Cái nào…”, “Hãy mô tả…”, v.v…

+ Ví dụ: Khi nào có lực ma sát?

- Câu hỏi “Hiểu” (ứng với mức độ lượng hóa 2 “thông hiểu”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,

số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa,…

+ Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu rađược các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

+ Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…?”, “Hãy phân tích…”, “Hãy sosánh…”, “Hãy liên hệ…”, “Hãy phân tích các yếu tố cơ bản…”

+ Ví dụ: Tại sao sau khi bị hơ nóng, quả cầu lại không lọt qua vòng kim loại?

- Câu hỏi “Vận dụng” (ứng với mức độ lượng hóa 3 “vận dụng”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, cáckhái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới

+ Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật,các khái niệm…, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng cácphương án này vào thực tiễn.

+ Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trongbài học và sử dụng cụm từ như: “Làm thế nào…”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em

có thể giải quyết khó khăn về…như thế nào?”

Ví dụ: Một lọ thủy tinh được đậy bằng nút thủy tinh Nút bị kẹt Làm thế nào để

mở nút một cách an toàn?

- Câu hỏi “phân tích” (ứng với mức độ lượng hóa 4 “phân tích”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,

từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

+ Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệmới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từthực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…(một luận điểm nào đó)”…Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

Ví dụ: Tại sao một quả bóng bàn bị bẹp, nước nóng có thể làm cho vỏ quả bóng bịbiến dạng mà vẫn dùng nước nóng giúp quả bóng bàn lại phồng lên như cũ? Hãy nghĩ ramột thí nghiệm chứng tỏ điều này là đúng?

- Câu hỏi “Tổng hợp” (ứng với mức độ lượng hóa 5 “tổng hợp”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dựđoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

+ Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố

và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

+ Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa racác câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ýtưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Các câu hỏi này đòi hỏimột thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Điều gì xảy ra với lượng xăng, dầu, khi một chiếc tàu chở nó đi từ một nước

có thời tiết lạnh sang một nước có thời tiết nóng và ngược lại?

- Câu hỏi “Đánh giá” (ứng với mức độ lượng hóa 6 “đánh giá”):

+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến vàđánh giá các ý tưởng, giải pháp…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

Ví dụ: Theo em nhiệt kế thường dùng đều làm bằng thủy tinh Khi nóng lên, thủytinh và chất lỏng trong thủy tinh đều nở ra Vậy kết quả đo bằng nhiệt kế nói trên có chínhxác không?

Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽphụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏikhó để HS không có khả năng trả lời được Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câuhỏi quá dễ đối với khả năng của HS GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trảlời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặtnhững câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ hứng thú học khi họthành công trong học tập [2], [19]

(Xem phụ lục 6 Một số loại câu hỏi theo mục đích)

1.1.2 Vai trò của câu hỏi trong dạy học

Định hướng cho tư duy Khi xây dựng được hệ thống CH tức là GV đã định

hướng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập cụ thể và trong thiết kế giáo án theo hệthống câu hỏi Đặc biệt CH cho HS độc lập làm việc ở nhà khi không có thầy (cô), thì tùythuộc đối tượng học sinh để cho họ những CH định hướng phù hợp, đó chính là dạy họcphân hóa trong dạy học bài tập vật lý

Gợi sự chú ý và duy trì sự chú ý Sự chú ý có được khi gợi nhu cầu cá nhân Dù

CH có đúng như thế nào, có nội dung xác thật, nhưng không gợi cho người được hỏi nhucầu thiết yếu, thì cũng không có tác dụng gì Theo Maslow, nhu cầu phát huy bản ngã lànhu cầu phát triển đầy đủ và triệt để các tiềm năng cá nhân con người Trong trường học,

CH hay là CH thỏa mãn nhu cầu của học sinh, dù cho họ có trả lời đúng hay không Khiviết một câu hỏi, xây dựng hệ thống câu hỏi, ta cần hiểu nhu cầu của họ Maslow nghiêncứu động cơ ở Mỹ đưa ra “Tháp nhu cầu” với 5 mức nhu cầu khác nhau từ thấp đến cao:

Nhu cầu phát huy bản ngãNhu cầu ngưỡng mộNhu cầu sở thuộcNhu cầu an toànNhu cầu sinh lý cơ bản

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh CH là biểu hiện của tư duy,

để trả lời được CH, người tiếp nhận phải huy động năng lực để giải quyết vấn đề đượcngười hỏi đặt ra cho họ một cách sáng tạo Trong dạy học vật lý, GV đặt vấn đề cho HStrên cơ sở kiến thức sẵn có của họ, tình huống cần giải quyết để HS tìm kiến thức mới HSphải huy động một cách sáng tạo năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, để hoànthành nhiệm vụ học tập Trong hoạt động tự học, HS luôn gặp CH dưới hình thức này hayhình thức khác, song song với nhu cầu phát triển là nhu cầu trả lời được CH do chính bảnthân họ đặt ra, Do đó tư duy và năng lực của họ có điều kiện phát triển

Phương tiện giao tiếp, thu nhận thông tin Hoạt động DH cũng là hoạt động giao

tiếp, GV và HS dùng CH để tương tác với nhau GV dùng CH để nêu vấn đề, đưa ra mộtyêu cầu, một mệnh lệnh, thu nhận thông tin từ HS…, HS dùng CH để trao đổi với nhau vàtiếp nhận sự giáo dục từ bên ngoài hay sự tự giáo dục của họ

Phương tiện nhận thức, điều kiện, tiền đề cho mọi suy luận Trong quá trình

hoạt động dạy học, CH được sử dụng như một công cụ (phương tiện) dùng để tổ chức quá

trình nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học Trong vấn đề nhận thức (trong

lĩnh vực DH), CH vừa là điểm xuất phát quá trình khám phá tri thức, vừa là sản phẩmhoạt động nhận thức trước một vấn đề, vấn đề đó từ những kiến thức đã biết, kinh nghiệmsống để đặt CH Học xong vấn đề này sang vấn đề kia thường xuất hiện câu hỏi Câu hỏi

vừa tái hiện, vừa là sáng tạo Con đường giải quyết vấn đề mỗi đoạn là một câu hỏi Khi

bắt đầu một quá trình nhận thức thường là một CH Ví dụ: “Đây là cái gì?”, “Thấy đượcgì?”, “Nghe được gì?”…, quá trình nhận thức cũng là quá trình xuất hiện CH và câu trả

lời Quá trình tư duy xảy ra cùng với sự hình thành chuỗi CH được chủ thể đón nhận haynêu ra trong hoạt động nào đó

Do CH có vai trò quan trọng, nên trong DH vật lý CH được sử dụng rộng rãi vớinhiều hình thức dạy học khác nhau Sau đây chúng tôi xin đưa ra một cách khái quátnhững hình thức đó

(Xem phụ lục 9 Khái quát một số chiến lược dạy học tích cực dựa trên câu hỏi)

1 2 Câu hỏi định hướng tư duy

* Khái niệm chung về tư duy

Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra

tính qui luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán vàsuy lý

* Đặc điểm của tư duy

- Tính “có vấn đề” của tư duy

- Tính khái quát của tư duy

- Tính gián tiếp của tư duy

- Tư duy có quan hệ trực tiếp với ngôn ngữ

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

* Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động

Tư duy như một quá trình Tư duy xuất hiện như một quá trình theo quy luật diễnbiến của nó Quá trình này có các giai đoạn kế tiếp nhau

Giai đoạn 1 Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy

Giai đoạn 2 Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm của bản thân có liên quan đếnvấn đề, làm xuất hiện trong bộ não chủ thể tư duy những mối liên tưởng xung quanh vấn

đề đang cần giải quyết

Giai đoạn 3 Sàng lọc những liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hìnhthành giả thuyết về vấn đề có thể có

Giai đoạn 4 Hình thành cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định lại

nó để hình thành giả thuyết mới, nếu giả thuyết được khẳng định thì chuyển sang giaiđoạn 5

Giai đoạn 5 Giải quyết vấn đề đi đến kết quả

* Khái niệm tư duy vật lý

Tư duy vật lý là thao tác quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượngphức tạp thành những bộ phận đơn giản, khái quát những nhận thức và xác lập giữa chúngnhững mối quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự

dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thuđược vào thực tiễn [6], [9], [15]

1 2.1 Các thao tác tư duy của học sinh trong dạy học vật lí

Mục tiêu học tập Vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, pháttriển tư duy và năng lực sáng tạo Trong quá trình hình thành cơ sở lý thuyết bao gồmnhững khái niệm, định luật, nguyên lý hoạt động, cơ chế hiện tượng…và vận dụng nhữngtri thức đó vào thực tiễn Do đó đòi hỏi HS phải tư duy một cách tích cực thông quanhững hoạt động và thực hiện các thao tác tư duy tương ứng để chiếm lĩnh tri thức

Để hình thành một khái niệm, mối quan hệ, nguyên lý, định luật…và vận dụng trithức, HS cần sử dụng một số thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quáthóa, trừu tượng hóa, …

So sánh là thao tác của trí tuệ để xác định sự giống nhau, khác nhau giữa các sự

vật, hiện tượng (giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một sự vật, hiệntượng) KD Usinxki coi “So sánh là cơ sở của mọi hiểu biết của tư duy”, còn I.L.Xêchênốp coi so sánh là”Kho tàng trí tuệ giữa bản chất của con người”

Phân tích là thao tác của trí tuệ để tách đối tượng tư duy thành những thuộc tính,

những bộ phận, các mối liên hệ để nhận thức đối tượng được sâu sắc hơn theo những góc

độ hiểu biết của con người

Tổng hợp là thao tác của trí tuệ để đưa ra những thuộc tính, những thành phần đã

được phân tích vào thành một chỉnh thể giúp nhận thức đối tượng bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau,

trong một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ratrên cơ sở phân tích

Trừu tượng hóa là thao tác của trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí tuệ gạt bỏ những

thuộc tính, những bộ phận, những mối quan hệ không cần thiết về một phương diện nào

đó chỉ giữ lại những yếu tố cho tư duy mà thôi

Khái quát hóa là thao tác của trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí tuệ bao quát nhiều

đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại… trên cơ sở một số thuộc tính chung bản

và bản chất trong những mối quan hệ có tính quy luật Kết quả khái quát hóa cho ta mộtcái gì đó chung cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai thao tác tư duy có mối quan hệ mật thiết

với nhau, chi phối, bổ sung cho nhau

Kết quả của cả quá trình tư duy là những sản phẩm của trí tuệ: những khái niệm,những phán đoán, những suy lý Sự hình thành và phát triển tư duy vật lý thông qua hoạtđộng, rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy – học là một nhiệm vụ quan trọngcủa GV và HS

Hoạt động học tập của mỗi HS đòi hỏi chúng phải vận hành các thao tác tư duymột cách đầy đủ, chính xác, linh hoạt Từ đó, hoạt động nhận thức của HS mới đạt đượchiệu quả cao [15]

1.2.2 Rèn luyện các thao tác tư duy cho HS dựa vào các loại câu hỏi

Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động

Trong mỗi hoạt động nên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HShoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới

Mỗi hoạt động nêu trên đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyệnmột kỹ năng cụ thể và phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học Song, hệthống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thứctrong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.Muốn vậy, GV phải:

* Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉyêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu trả lờiđúng, ngắn, không cần suy luận Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi cần đặt mốiliên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang thực hành, luyện tậphoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học

* Tăng số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi

sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đãhọc cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời Loại câu hỏi này thường được

sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giảiquyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.

Tăng cường câu hỏi có yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loạicâu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất địnhnào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

Vấn đề là trong thực tế dạy học hiện nay GV không mấy khi sử dụng thành côngloại câu hỏi để kích thích tư duy, mặc dù ai cũng biết hỏi Mục tiêu của việc đặt câu hỏithường bị thất bại vì GV khó biết cách đặt câu hỏi đúng cấu trúc, phù hợp với HS,… vàkhi nào thì nên dùng nó, quy trình dùng nó ra sao để đạt hiệu quả cao nhất [2]

Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

* Câu hỏi (CH) với tư cách là một phương tiện DH nên việc hỏi và sử dụng CH

cần tuân thủ một quy trình nhất định GV có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất vớikhả năng và ý đồ của mình, nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau:

- Chuẩn bị CH ban đầu Thiết kế hay hình thành hệ thống CH là việc phải làmtrước khi tiến hành bất kỳ nhiệm vụ DH nào Bài nào, môn nào, lúc nào, HS nào, GV nào

và ở đâu đều có thể phải dùng đến CH và chúng hầu như đắc dụng, tiện lợi hơn mọi kỹthuật khác Trong bước chuẩn bị, phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập,cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì Kiểu và hình thức ngôn ngữ của CH chưa cầnđược khẳng định, nhưng cần dự kiến hai nhóm CH: 1) CH chốt bao quát nội dung học tập

cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3 - 4 câu hay 3 - 4 ý chính; 2)

CH mở rộng, hay CH bổ sung, được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định,còn CH cụ thể thì chưa xác định được vì loại CH này chỉ thật sự xuất hiện tùy tình huống

cụ thể Tuy không chuẩn bị chính xác được loại CH mở rộng, nhưng phải có định hướng

rõ ràng, vì chúng có vai trò quyết định trong thảo luận giữ cho các tư tưởng được liên tục;các tình huống được sinh động, hấp dẫn

- Đối chiếu và thích ứng các CH với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS làphân tích đặc điểm và tính chất của những CH sẽ sử dụng, sao cho đáp ứng tốt nhất cáctrình độ tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và

cá nhân nếu như hiểu rõ được từng người Từ đó có sự định hướng về các kiểu, loại CH

để lựa chọn hình thức ngôn ngữ phù hợp Trong bước này cần xem xét những đặc tính saucủa CH:

+ Tính rõ ràng, sáng sủa: CH phải đơn giản, tránh đánh đố, hoặc có thể hiểu theonhiều cách và đa nghĩa, dễ làm HS hoang mang CH phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào mộtvấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu Không nên chọn những CH quádài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn; những CH khó, phức tạp, vừa phân kỳ, vừa có tính vấn

đề, lại vừa trừu tượng, vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị Những CH như vậytuy không quá tải với HS, song sẽ mất nhiều thời gian đặt CH, giải thích và dễ lạc đề, làm

HS mất phương hướng suy nghĩ; GV lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờđặc biệt khi HS hoàn toàn không thể trả lời nỗi

+ Tính thách thức: CH không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc;không nên hỏi những CH quá dễ, ai cũng trả lời được CH cần phải làm cho người trả lờicảm thấy hãnh diện và thỏa mãn khi trả lời được; tránh trường hợp đã có sẵn đáp án trongSGK Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề, nhưng có thể có CH thách thức nhằmkhơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ tích cực

+ Tính định hướng nhóm hay số đông: CH không dành riêng cho cá nhân HS nào

cả, mà hướng vào cả nhóm hay lớp Nếu CH được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó làmột sai lầm Vì như vậy, kỹ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến

HS Do định hướng nhóm hay số đông, CH sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy cóảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp táchành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều HS Để làm rõ tínhđịnh hướng nhóm hay số đông, người ta phải chọn câu và cách biểu đạt sao cho HS cócảm giác đó không phải là GV hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc từ tronglòng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tưởng của mình CH phải gây được phản ứng ởnhiều HS, ai cũng thấy mình có trách nhiệm giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó khôngkhí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi Các đại từ chỉ người trong CH nên dùng ở sốnhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “Tôi”, mà nên dùng “Chúng ta”,

“Lớp ta”, “Vấn đề của chúng ta”,…

+ Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của HS Đây là yêu cầu chung cho mọibiện pháp DH CH phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu

ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tưduy, tưởng tượng, khả năng độc thoại, diễn đạt ý nghĩ của HS Nhưng yêu cầu đặc biệt ởđây là cần sử dụng hài hòa, cân bằng các kiểu CH; tránh dùng CH quá khó, quá phức tạp,

có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với HS yếu kém, nhưng cũng không nên áp dụng những

CH quá dễ, đơn giản, đơn điệu với những HS này Với HS giỏi cũng cần tránh hai tháicực như vậy Không nên chỉ bằng một CH mà loại những đối tượng HS này ra khỏi cuộc,đồng thời lại khiến cho những đối tượng HS khác tự phụ, tự mãn; còn nhóm thứ ba khôngbiết phải làm gì, bối rối hoặc lãng tránh tình thế Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những CHtạo điều kiện cho HS a dua, nói leo, phụ họa hoặc khoe khoang, phô trương đầu óc củamình

+ Tính biến đổi hay tính tình huống CH được đưa ra phải linh hoạt Có câu đãđịnh dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa ra Khôngcần hỏi lấy được, nhưng phải hỏi khi có cơ hội thích hợp Tập hợp CH cần hỗn hợp vềkiểu loại, về độ khó, về khuynh hướng, về tính đối tượng Cần tận dụng các CH khácnhau và hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những CH nào để DH có hiệuquả cao

- Diễn đạt CH bằng lời sao cho đạt được mục đích tốt nhất các ý và nội dung sẽđưa vào tương tác hỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các

CH bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa Những từ và cụm từ nghi vấnthường được sử dụng là: “ai”, “cái gì”, “khi nào”, “ở đâu”, “cái nào”, “bao giờ ?” Những

từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp, thường được sử dụng ở các CH hội tụ, đơntrị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các CH tái hiện, liên tưởng, ôn tập, hệthống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS; và cũng để biểu đạt các CH trình độ cao, khó,hội tụ đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hóa, là: “tại sao”,

“vì sao”, “như thế nào ?”, “do đâu”, “làm thế nào”, “bằng cách nào”, “sẽ ra sao?” Vớicùng một mục đích, CH càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạcàng tốt Trong CH nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránhdùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa

Các CH được hình thức hóa theo 6 tiêu chí: 1) Tính chất - Khó hay dễ, trình độ caohay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự kiện, trừu tượng, hay cụ thể; 2) Hình thái - Hội

tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản; 3) Mục đích - Hướng dẫn hay chuẩnđoán, hay khuyến kích, động viên, hay tất cả; 4) Tính đối tượng - Nhận thức hay giá trị,

sự kiện nhân vật hay nguyên lý khái niệm, tri thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa công dụng; 5) Tính năng - CH chốt hay mở rộng; 6) Hình thức ngôn ngữ - Cái gì, ai, ởđâu, khi nào hay tại sao, như thế nào, làm thế nào

Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời Cần phát triển kiểu CH động viên, thăm dò giátrị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ…cùng với những hành vi ứng xửthân thiện, biểu cảm, hấp dẫn Khi bắt đầu, không nên dùng CH hội tụ và quá dễ vì nó dẫnngay đến tới câu trả lời đúng, không có tác dụng khích lệ phần lớn HS GV không nênthừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước những câu trả lời của HS, vì hành vi này sẽ dập tắtcác phản ứng, loại HS ra khỏi vòng suy nghĩ Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý nhữngtình thế nan giải khi đưa ra CH phân kỳ, CH vấn đề, CH trình độ cao và tìm cách giải tỏachúng bằng các CH bộ phận có tình thái, tính chất, tính năng khác GV cần biết chờ đợitrong vài giây để khuyến khích HS suy nghĩ để trả lời Marry Rowe (1990) đã nghiên cứuxác định được thời lượng chờ đợi hợp lý nhất ở các lớp nhỏ là 5 - 6 giây Điều đó có tácdụng tốt đến phản ứng của HS vì: 1) Độ dài của thời gian phản ứng tăng lên; 2) Tăng cơhội cho những phản ứng tự nguyện; 3) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè; 4)Nâng cao tính thuyết phục vì HS có thời gian suy nghĩ; 5) Tăng những phản ứng suy luận

vì HS vẫn kịp lựa chọn hướng suy nghĩ khác nhau; 6) Tăng các phản ứng giữa HS vớinhau; 7) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời; 8) Tăng cơhội để HS đặt ra CH; 9) Tạo điều kiện cho HS vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham giađược Thái độ nôn nóng của GV khi thúc giục HS trả lời ngay gây ra cho HS cảm nhận làmình không cần trả lời, GV không cần câu trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi

- Duy trì tiến trình hỏi - đáp bằng các CH GV thường phải sử dụng các kiểu loại

CH thăm dò giá trị, chẩn đoán và hướng dẫn để giúp HS vượt qua bế tắc, chuyển hướngsuy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những

CH của GV và của các bạn Nếu thể hiện được CH của mình trong các CH của HS thì rấttốt Khi nhận thấy cách hỏi của mình không được HS hưởng ứng hay các em tỏ ra khôngnhiệt tình với nội dung hay hàm ý của HS, cần phải trở lại kết hợp hỏi với trình diễn trựcquan tài liệu, thực nghiệm hay các kỹ năng, khi đó hỏi phải dựa vào trực quan và những

sự kiện sinh động Để duy trì tốt tiến trình này, GV phải kịp thời hình thành và sử dụngnhững CH bổ trợ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt được.

- Đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập Đánh giá

ít nhất có hai mặt: thẩm định và chẩn đoán, từ đó rút ra thông tin cần thiết Để nắm đượcthực trạng học tập lúc đó, không thể kiểm tra từng HS theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ

đề, từng khái niệm và từng kỹ năng mà nên dùng CH phân kỳ, có tính vấn đề, với mộtphương án khó và một phương án dễ kết hợp với nhau Cách hỏi này đánh động đồng thờinhiều HS, chỉ cần một vài em trả lời nhưng GV vẫn nắm được tình trạng chung nhờ quansát phản ứng của của cả nhóm hay cả lớp Nó cho phép đánh giá được các trình độ khácnhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá được cả trình độ trung bình Các CH cần chụm lại ởmột vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu tố khái niệm và ứng dụng Nếu HSnắm được lý thuyết, hiểu cách ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật, thì đương nhiênkhông có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài

* Những quy tắc trong việc nêu CH Kinh nghiệm cho thấy mỗi GV có những

quy tắc hành động riêng thích hợp với mình và HS của mình Song cũng có thể phát biểunhững quy tắc chung tối thiểu, cần tuân thủ

Quy tắc 1: Câu hỏi cần rõ ràng, ngắn gọn, nêu được điều muốn hỏi

Quy tắc 2: Hệ thống CH phải theo trình tự phát triển của nội dung dạy học

Quy tắc 3: Đủ thời gian để HS suy nghĩ

Quy tắc 4: Hạn chế CH có/không

Quy tắc 5: Thái độ ôn tồn khuyến khích mọi HS trả lời

Quy tắc 6: Phải luôn đặt CH cho cả lớp

Những điều nên làm khi nêu CH:

- Chú ý biến đổi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức năng, mục đích củachúng và kết hợp chúng sao cho thích hợp với HS, với tình huống DH xét theo năng lực,hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp Đó là

xử lý CH và cách nêu CH một cách linh hoạt, đa dạng, bao quát rộng, có chiều sâu vàthích hợp về mặt tâm lý, có nội dung chính xác và tập trung vào mục đích hỏi

- Bảo đảm tính lôgic, tuần tự của loạt CH hay tính hệ thống của chúng, tuân theo

và không trái ngược với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi - đáp, của quá trình học

tập Cần tổ chức trình tự các CH hợp lý để câu trước được tiếp nối với câu sau, câu sau bổsung hay hoàn thiện câu trước, các CH liên hợp với nhau theo một ý tưởng trọn vẹn, câutrước tạo ra cái đà hay cái cớ để đặt ra câu sau một cách tự nhiên.

Định hướng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi đáp liên tục Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại, di chyển CH trong

-HS, biến việc hỏi của GV thành các CH của HS đặt ra với nhau và với GV

- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS đủ để tạo ra ấn tượng, thiện cảm

và độ chín chắn của tư duy trong câu trả lời Điều này cũng tạo điều kiện để HS thực hiệntương đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành động tư duy, một pha tưởng tượng, mộthành động quan sát, phán đoán hay lựa chọn… Như vậy CH mới có tác dụng dạy suynghĩ, hướng dẫn hoạt động trí tuệ và học tập của HS

- Lưu ý những loại HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp để vừa dựađược vào HS giỏi lẫn HS kém, tự nguyện lẫn không tự nguyện, tích cực lẫn thụ động,nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu CH, vừa kịp thời xử lý, ngăn ngừa những hiện tượngkhông mong muốn về kỷ luật, quản lý và nền nếp trên lớp Muốn vậy, GV phải thườngxuyên thay đổi vị thế của mình cả về không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý,tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan sát và xử thế

- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ưu điểmtrong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của HS trong câu trả lời Đặc biệt khi câutrả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm, cần chắt lọc cái mới mẻ, độcđáo, hướng nó vào CH

- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý tưởng vàthái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với CH sau đó, hoặc để làmcái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế những lời giải thích dài dòng, những nhậnxét thường mang tính chất chiếu cố của GV Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa cótính khẳng định vừa có ý nghĩa giả thuyết, vừa giải đáp vừa nêu vấn đề mới

- Luôn bám sát nhóm CH chốt (chừng 5 - 6 câu) đã chuẩn bị từ đầu để liên tục giữcho bài học tính thống nhất trên cơ sở nội dung chủ yếu của nó

- Chủ động cảnh giác với những CH của HS đặt ra cho GV theo phương châmchung là chuyển CH đó cho các em khác trả lời, còn GV gợi ý để HS suy nghĩ cách trả lời

CH, bản thân phải dự kiến cách ứng phó với tình huống sau đó

- Khi dùng CH để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận dụng chúng để nêu vấn đề haynhiệm vụ mới Những CH lúc này cần có liên hệ lôgic với nội dung và biện pháp DH dựkiến cho bài sau

Những điều không nên làm khi nêu CH

- Những CH cụt lủn, tùy tiện và quá dễ dãi Không đặt loại CH chỉ cần lắc hay gật

đầu, có hay không, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói liều và câu trảlời thiếu suy nghĩ Không nêu loại CH đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc CH không có đáp

án bao giờ, cũng như những CH về loại chân lý muôn thuở: Có cảm giác nóng khi vật cónhiệt độ cao phải không? v.v… Không dùng những CH áng chừng, mập mờ, lấp lửnghoặc cách phát biểu mập mờ, lấp lửng tuy CH không đến nỗi thiếu xác định Không chẻ

CH thành những ý vụn vặt, những mẩu âm thanh rời rạc và nhằm tìm những thông tin vôbổ

- Những CH trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nghĩa khác nhau CH thừalời thì lãng phí thời gian và làm cho HS không biết trả lời câu nào trước, câu nào sau CHtối nghĩa hay đa nghĩa thì vô ích như không hỏi, vừa làm rối ren suy nghĩ của HS và thậmchí có hại

- Những CH mớm lời, mách nước lộ liễu

- Những CH bỏ ngỏ để HS dễ dàng nói dựa và cười đùa Loại CH như vậy dễ làm

ồn lớp, khiến HS chỉ có cách liệt kê, không cần suy nghĩ gì, dẫn đến những phản ứngđồng thanh

- Những CH làm HS bối rối hoặc bế tắc Tại sao Kenvin đã phát hiện được độkhông tuyệt đối? Những CH này không có câu trả lời, đương nhiên HS không biết trả lời

ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích

- Những CH xẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn Cái gì nữa, nói đi? Đó là nóixẵng, làm cho HS e ngại Nếu loại câu này được lặp lại, thì nó có xu hướng cao giọnghơn và chói tai - đó là gắt gỏng Nếu cách hỏi ấy nhè vào một HS vài ba lần, đó là tra xét

và thẩm vấn Nó làm cho những HS khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho người bị hỏi cảmthấy có lỗi nhưng ấm ức vì không hiểu mình có lỗi gì.

- Gọi tên HS hay chỉ định một HS trước khi và ngay sau khi nêu CH Yêu cầu một

HS nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh hưởng của CH, vì cả lớp cho rằng CH ấykhông bận gì đến mình, việc gì phải suy nghĩ, còn người bị hỏi căng thẳng do chưa có đủthời gian và sự bình tĩnh để suy nghĩ Nếu vừa dứt CH đã đòi HS trả lời bằng cách chỉđịnh một, hai em cụ thể thì tác hại cũng giống như trên Cũng như vậy, không lặp lại CHcủa mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của HS, không tùy tiện thêm bớt vào câu trảlời đúng của HS

- Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những CH của HS Điều đó dập tắt những phảnứng và hứng thú của HS vì các em có cảm giác mình bị thừa ra, các em có khả năng giảiđáp CH dễ bị mếch lòng, cảm giác xúc phạm Hơn nữa, làm thay HS trong khi đó là bổnphận trọng yếu của các em là điều tối kỵ trong DH, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác

- Lạm dụng những HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia Làm như vậy là loại bỏ

đa số HS khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số ít HS, nuôi dưỡng mối

ác cảm giữa HS với nhau, thái độ lãnh đạm, thờ ơ của số đông Đây là hiện tượng tươngđối phổ biến trong nhà trường, một phần do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánhgiá GV gây ra

- Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn ngữ giaotiếp sỗ sàng của HS khi trả lời CH Sự nóng vội có thể làm cho GV ừ ào bỏ qua nhữngcâu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của HS, tính tùy tiện có thể khiến GV bỏ qua lỗi từ,lỗi câu và thậm chí cả nghi thức giao tiếp cần thiết Những điều này khuyến khích thóiquen xấu của những HS này và làm gương xấu cho những HS khác [3]

(Xem phụ lục 8 Một đề nghị trong quy trình hỏi)

1.3 Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí ở một số trường trung học

Qua thu thăm dò ý kiến GV trên địa bàn huyện Cao Lãnh và thành phố Cao Lãnh,chúng tôi nhận thấy:

Có 41,7% GV biết CH sử dụng trong một số PPDH

Có 83,3% GV không biết loại CH

Có 75% GV cho rằng khi HS trả lời CH sai nên gọi học sinh khác cho nhận xét,yêu cầu bổ sung nếu câu trả lời chưa đúng 16,7% chấp nhận tiếp tục gợi ý với câu hỏikhác gần vấn đề cho dù không kịp giờ dạy.

Có 75% GV chọn CH ở mức trung bình, 16,7% chọn căn cứ vào năng lực của HS

Có 91,7% GV chưa đọc qua tài liệu nào về CH

Có 41,7% GV sử dụng CH vào dạy kiến thức mới, 8,3% GV thường dùng CH

Có 16,7% GV biết cấu trúc CH

Có 50% GV chọn giải pháp khuyến khích học sinh có học lực yếu trả lời câu hỏibằng cách khen khi học sinh trả lời đúng, có tiến bộ nhỏ, động viên suy nghĩ nếu trả lờisai Có 16,7% đa dạng hóa độ dài và độ khó của câu hỏi để nhiều học sinh có cơ hội trảlời

Có 50% GV quan tâm chọn CH đúng với mục tiêu bài học

Có 50% GV chọn CH có vai trò phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của họcsinh

Điều đó có nghĩa là GV chưa được đào tạo về đặt CH, chưa có tài liệu chính thức

về CH Giáo viên biết dùng CH nhưng để có một CH đúng cấu trúc, sử dụng CH đúngquy trình thì còn phải tham khảo thêm

(Xem phụ lục 5 Vận dụng lôgic học để soạn câu hỏi)

(Xem phụ lục 7 Rút ra một số cấu trúc câu hỏi)

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1, tác giả đã hệ thống những cơ sở lý luận khái niệm về CH, vận dụng lýthuyết về CH, phân tích vai trò của CH trong DH, một số chiến lược DH dựa trên CH, vịtrí của CH trong định hướng tư duy của HS trong DH, quy trình sử dụng CH, thực trạng

sử dụng CH trong DH

Tác giả cũng đã tìm hiểu tư tưởng dạy học phát triển qua dạy học vật lý ở trườngphổ thông là một trong những tư tưởng quan trọng: hoạt động dạy học hướng vào ngườihọc hay còn gọi dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Một trong 4 nhiệm vụ dạy học vật lý (giáo dưỡng, phát triển trí tuệ, giáo dục kỹthuật tổng hợp, giáo dục) đó là nhiệm vụ phát triển trí tuệ của học sinh Nó có một vị trí

vô cùng quan trọng trong thời đại ngày nay

Đỉnh cao của sự phát triển trí tuệ đó chính là tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo củahọc sinh những chủ nhân tương lai của đất nước

Đổi mới PPDH đối với bộ môn vật lý ở trường phổ thông hiện nay thực chất chúng

ta đang vận dụng tư tưởng dạy học phát triển để thực hiện tốt hơn 4 nhiệm vụ dạy học vật

lý trong nhà trường Có thể kể đến một số phương pháp dạy học tích cực như: dạy họcgiải quyết vấn đề, dạy học bằng phương pháp thực nghiệm, dạy học theo phương pháp môhình,… với tinh thần giảm tối đa hoạt động của GV (thông báo, giảng giải) tăng cườnghoạt động tự lực, tích cực của HS Chính với lẽ đó mà vai trò câu hỏi có chất lượng của

GV có vị trí và ý nghĩa vô cùng to lớn

Ai cũng sử dụng được CH, nhưng phải luyện tập có phương pháp mới mong đạtkết quả cao nhất

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÝ 6

2.1 Mục tiêu, nội dung dạy học chương Nhiệt học – Vật lí 6

2.1.1 Mục tiêu Chuẩn kiến thức và kỹ năng

1 Sự nở vì nhiệt

* Kiến thức

- Mô tả được hiện tượng nở vì nhiệt của các chất rắn, lỏng, khí.

- Rút ra kết luận về sự co dãn vì nhiệt của các chất rắn, lỏng, khí

- Nhận xét được các chất khác nhau nở vì nhiệt khác nhau

- Nêu được ví dụ về các vật khi nở vì nhiệt, nếu bị ngăn cản thì gây ra lực lớn

- Bước đầu xây dựng được sự ham thích bộ môn nhiệt học trong HS

2 Nhiệt độ Nhiệt kế Thang nhiệt độ

* Kiến thức

- Mô tả được nguyên tắc cấu tạo và cách chia độ của nhiệt kế dùng chất lỏng

- Nêu được ứng dụng của nhiệt kế dùng trong phòng thí nghiệm, nhiệt kế rượu vànhiệt kế y tế.

- Nhận biết được một số nhiệt độ thường gặp theo thang nhiệt độ Xenxiut

- Biết đơn vị đo nhiệt độ là 0C và 0F

- Biết sử dụng các nhiệt kế thông thường để đo nhiệt độ theo đúng quy trình

- Lập được bảng theo dõi sự thay đổi nhiệt độ của một vật theo thời gian

ưu điểm của nó

- Có tinh thần hợp tác trong thí nghiệm Có thái độ trung thực, tỷ mỉ, cẩn thận,chính xác trong việc thu thập dữ kiện, trong quan sát và trong thực hành thí nghiệm

3 Sự chuyển thể

* Kiến thức

- Mô tả thí nghiệm xác định sự phụ thuộc của nhiệt độ vào thời gian đun trong quá

trình làm nóng chảy băng phiến (hoặc một chất kết tinh dễ tìm gặp)

- Mô tả được các quá trình chuyển thể: sự nóng chảy và đông đặc, sự bay hơi vàngưng tụ, sự sôi Rút ra kết luận về đặc điểm của nhiệt độ trong mỗi quá trình này

- Phác họa thí nghiệm kiểm tra giả thuyết chất lỏng lạnh đi khi bay hơi và các chấtlỏng khác nhau bay hơi nhanh chậm khác nhau Nêu được phương pháp tìm hiểu sự phụthuộc của một hiện tượng đồng thời vào nhiều yếu tố, chẳng hạn qua việc tìm hiểu tốc độbay hơi

- Mô tả thí nghiệm chứng tỏ hơi nước ngưng tụ khi gặp lạnh

- Phân biệt sự sôi và sự bay hơi của hơi nước: Sự bay hơi xảy ra trên bề mặt thoáng

ở nhiệt độ bất kỳ, còn sự sôi là sự bay hơi trên mặt thoáng và trong lòng nước ở 1000C

- Biết các chất lỏng khác nhau sôi ở nhiệt độ khác nhau

* Kỹ năng

- Trình bày cách tiến hành thí nghiệm Dựa vào bảng số liệu đã cho, vẽ đượcđường biểu diễn sự thay đổi nhiệt độ trong quá trình nóng chảy của chất rắn và quá trìnhsôi nước

- Nêu được dự đoán về các yếu tố ảnh hưởng đến sự bay hơi và xây dựng đượcphương án thí nghiệm đơn giản để kiểm chứng tác dụng của từng yếu tố

- Vận dụng được kiến thức về các quá trình chuyển thể để giải thích một số hiệntượng ngưng tụ trong đời sống tự nhiên (sương, mù, mây, mưa, mưa đá, tuyết…) có liênquan

2.1.2 Nội dung của chương “Nhiệt học” Vật lý 6

- Sự nở vì nhiệt trong tự nhiên, đời sống và kỹ thuật

- Các loại nhiệt kế thông dụng Hai loại thang đo nhiệt độ (thang 0C và thang 0F)

năng hoàn toàn mới mẻ và xa lạ với HS mà chủ yếu là nhằm chính xác hóa và phát triểncác kiến thức và kỹ năng vốn có của HS về những nội dung cần được học tập Đây là mộtbiểu hiện của nguyên tắc “lấy HS làm trung tâm” Ví dụ như:

Sự chuyển thể (nóng chảy, đông đặc, bay hơi, ngưng tụ, sự sôi): được nghiên cứutheo quan điểm hiện tượng luận, dừng lại ở việc tìm hiểu các đặc điểm định tính của cácquá trình này mà không yêu cầu hình thành và tính toán nhiệt lượng thu vào hay tỏa ra khivật chuyển thể

GV chú ý không đặt ra các yêu cầu vượt quá mục tiêu của mỗi bài và mỗi chương

đã ghi rõ trong phần chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình và được trình bày trongSGK Vật lý 6 Mức độ định lượng và trừu tượng của phần Cơ và Nhiệt được tăng dần ởlớp 8

- Con đường hình thành kiến thức: SGK cũ thiên về mô tả thí nghiệm rồi thông báokết luận, SGK mới chủ yếu là con đường thực nghiệm, xuất phát từ kinh nghiệm cuộcsống của HS hoặc từ những quan sát thực tiễn, giảm nhẹ những suy luận phức tạp Ví dụnhư :

Nhiều kiến thức trong SGK được trình bày theo phương pháp thực nghiệm đặc biệt

kỹ năng đề xuất dự đoán và đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra được thường xuyênchú ý rèn luyện, tạo thành thói quen cho HS Ví dụ như yêu cầu HS dự đoán tốc độ bayhơi phụ thuộc vào các yếu tố nào, thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán và tiếnhành thí nghiệm khẳng định dự đoán [2]

2.1.3 Cấu trúc của chương “Nhiệt học” Vật lý 6

Giáo viên nên nắm được cấu trúc của chương sẽ giúp ích cho việc định hướnggiảng dạy một cách hợp lý Sau đây là sơ đồ cấu trúc của chương “Nhiệt học” Vật lý 6:

Nhiệt học

Sự nở vì nhiệt Nhiệt kế -

Nhiệt giai.

Sự bay hơi và

sự ngưng tụ

Sự sôi

Thực hành

đo nhiệt độ

Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt

2.2 Thiết kế hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong các bài học chương “Nhiệt học” – Vật lý 6 – THCS

Bài 19 Sự nở vì nhiệt của chất lỏng

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy Câu trả lời kỳ vọng

Mở bài

GV đặt một ca nước đầy trên giá

CH 1: Phải làm gì để nước trong ca tự

tràn ra ngoài?

GV: Sau khi học được bài mới chúng ta

sẽ có cách làm cho nước trong ca tự tràn ra

ngoài

2 Trả lời câu hỏi

CH 2: Mực nước trong ống thủy tinh

như thế nào khi ta đặt bình cầu vào chậu

nước nóng so với lúc ban đầu? Giải thích

hiện tượng đó

CH 3: Điều gì xảy ra với mực nước khi

ta đặt bình cầu vào chậu nước lạnh?

Mực nước trong ống thủy tinh dânglên cao hơn ban đầu Khi ta đặt bình cầuvào chậu nước nóng, nước trong bình cầunóng lên, nở ra, nên nó dâng lên cao hơnban đầu

Mức nước trong ống thủy tinh hạthấp xuống

Vnước đường = Vnước muối = Vnước dừa

CH 4: Nếu ta có 3 bình cầu giống nhau,

chứa 3 chất lỏng khác nhau (nước đường,

nước muối, nước dừa chẳng hạn) có cùng

mực nước cùng đặt vào chậu nước nóng thì

sau đó các mực nước ở các bình có bằng

nhau không?

Dùng 3 bình cầu giống nhau, chứa 3chất lỏng khác nhau, đặt 3 bình cầu vàochậu cho nước nóng Quan sát mực nướctrong ba ống thủy tinh để rút ra kết luậnlà: Các chất lỏng khác nhau nở vì nhiệtkhác nhau

3 Rút ra kết luận

CH 5: Từ các thí nghiệm trên, rút ra kết

luận gì về thể tích của chất lỏng khi nó nóng

lên hay lạnh đi Các chất lỏng khác nhau nở

vì nhiệt thế nào?

Thể tích chất lỏng tăng lên khi nó nóng

lên, giảm đi khi nó lạnh đi Các chất lỏngkhác nhau nở vì nhiệt khác nhau

4 Vận dụng

CH 6: Hãy giải thích vì sao ban đầu

nước đầy trong ấm không có việc gì, khi đun

thì nước lại tràn ra ngoài?

CH 7: Giải thích vì sao chai nước ngọt

nào cũng không chứa đầy?

CH 8: Trong thí nghiệm về sự nở vì

nhiệt của chất lỏng Hai ống thủy tinh có

lòng ống lớn nhỏ khác nhau cắm xuyên qua

nút cao su đậy kín 2 bình thủy tinh đựng hai

chất lỏng pha màu giống nhau, đặt hai bình

này vào chậu nước nóng Hỏi mức chất lỏng

trong 2 ống so với nhau như thế nào? Giải

thích?

Khi đun nước nở ra, thể tích nước tăng

nên nước tràn ra ngoài

Vì thời tiết lúc nóng, lúc lạnh Nếuchai nước ngọt chứa đầy lúc nóng nó sẽ

nở ra và đẩy bật nắp chai ra ngoài

Mức chất lỏng trong lòng ống nhỏ caohơn mức chất lỏng trong lòng ống lớn Vìthể tích nước nở ra như nhau, thể tíchnước ở ống lớn có diện tích đáy lớn nênphải có chiều cao nhỏ và ngược lại thểtích nước ở ống nhỏ có diện tích đáy nhỏphải có chiều cao lớn hơn

Bài 20 Sự nở vì nhiệt của chất khí

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy Câu trả lời kỳ vọng

Mở bài

CH 1: Giải thích vì sao tuy ấm nước

không đầy, nhưng khi đun nước nắp đậy ấm

vẫn bật ra?

Để hiểu việc này chúng ta cùng

nghiên cứu bài “Sự nở vì nhiệt của chất

khí”

HS tự do trình bày suy nghĩ của mình

1 Thí nghiệm

CH 2: Nhìn vào hình vẽ, nói lên hiểu

biết của em về thí nghiệm nêu trong SGK?

2 Trả lời câu hỏi

CH 4: Từ thí nghiệm nhận biết gì về

giọt nước màu trong ống thủy tinh Điều

này chứng tỏ thể tích khí trong bình cầu

thay đổi thế nào?

CH 5: Hãy dự đoán hiện tượng gì sẽ

xảy ra khi ta thôi không áp tay vào bình

cầu Làm thí nghiệm và giải thích hiện

tượng xảy ra đối với giọt nước pha màu

CH 6: Giọt nước pha màu di chuyển ra

ngoài, chứng tỏ thể tích không khí trong

bình cầu tăng lên khi nào?

CH 7: Giọt nước pha màu di chuyển vào

trong, chứng tỏ thể tích không khí trong

Giọt nước màu di chuyển lên Điều nàychứng tỏ thể tích khí trong bình cầu tănglên

Dự đoán hiện tượng xảy ra Làm thínghiệm và giải thích hiện tượng xảy ra vớigiọt nước pha màu

Thể tích không khí trong bình cầu tănglên khi nóng lên

Thể tích khí không khí trong bình cầugiảm đi khi lạnh đi

bình cầu giảm đi khi nào?

CH 8: Xem bảng 20.1

Cho biết có những chất nào?

Độ tăng thể tích của các chất nào

giống nhau, khác nhau?

Các chất khí khác nhau nở vì nhiệtgiống nhau

Chất khí nở vì nhiệt nhiều hơn chấtlỏng, chất lỏng nở vì nhiệt nhiều hơn chấtrắn

4 Vận dụng

CH 10: Khi quả bóng bàn bị móp,

muốn nó phồng lên ta có thể nhúng vào

nước nóng Các nhóm thảo luận xem cần

có điều kiện gì để nó phồng lên?

Trong quả bóng phải có không khí, quảbóng bàn còn kín

Bài 21 Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy Câu trả lời kỳ vọng

Mở bài

CH 1: Trên cầu xi măng thường có

khe hở ngang mặt cầu Vì sao phải làm

vậy?

Muốn biết vì sao phải làm vậy,

ta nghiên cứu bài “Một số ứng dụng của

sự nở vì nhiệt”

HS được tự do trình bày suy nghĩ củamình

I Lực xuất hiện trong sự co dãn vì

2 Trả lời câu hỏi

CH 3: Từ TN của thầy (cô), hãy nói lên

điều quan sát được đối với chốt ngang

CH 4: Thanh thép có tác động gì với

chốt ngang?

CH 5: Dự đoán điều gì sẽ xảy ra khi:

đốt nóng thanh thép, lắp chốt ngang ngược

lại ban đầu, rồi vặn ốc để siết chặt thanh

thép, kế đến dùng chiếc khăn tẩm nước

CH 7: Qua hai TN trên, chốt ngang có

tác dụng gì đối với thanh thép?

Ban đầu chốt còn nguyên vẹn, trong khiđốt nóng thanh thép chốt ngang bị gãy Thanh thép nóng lên, nở ra và làm gãychốt ngang

HS đưa ra lời dự đoán

Khi thanh thép bị làm lạnh

Chốt ngang bị gãy chứng tỏ: thanh thép

co lại khi lạnh đi cũng tạo ra một lực lớn Chốt ngang có tác dụng ngăn cản sự codãn vì nhiệt của thanh thép

3 Rút ra kết luận

CH 8: Điều gì xảy ra trong sự co dãn

vì nhiệt khi bị ngăn cản?

Sự co dãn vì nhiệt khi bị ngăn cản cóthể gây ra những lực rất lớn

4 Vận dụng

CH 9: Giải thích vì sao mặt cầu xi

măng thường có khe hở?

Cầu xi măng ở ngoài trời, khi nắng lênmặt cầu nóng lên nở ra, khi trời lạnh đimặt cầu co lại Nếu không để khe hở, sự

co dãn này bị ngăn cản có thể gây ra

CH 10: Tìm thêm vài ví dụ về sự nở vì

nhiệt làm hư, hỏng dụng cụ, công trình

xây dựng

GV: Sự co dãn vì nhiệt đột ngột cũng

gây ra sự nứt, bể dụng cụ, công trình xây

dựng Vì vậy thật có lý khi nói: “không

nên đang ăn nóng lại uống nước đá thì dễ

GV giới thiệu băng kép

CH 11: Phải làm thí nghiệm gì với

băng kép?

Hơ nóng hai băng kép với hai mặt khácnhau bằng đèn cồn

2 Trả lời câu hỏi

CH 12: Nhận xét gì khi hơ nóng băng

kép?

CH 13: Băng kép cong về phía nào?

Giải thích sự cong của băng kép

CH 14: Điều gì xảy ra khi ta làm lạnh

băng kép? Giải thích điều dự đoán này

Băng kép bị cong

Băng kép cong về phía thanh thép Dođồng nở vì nhiệt nhiều hơn thép nên băngkép co về phía thanh thép

Khi làm lạnh băng kép cong về phíađồng Nguyên nhân là do đồng co vì nhiệtnhiều hơn thép

Bài 23 Thực hành đo nhiệt độ

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy Câu trả lời kỳ vọng

I Hướng dẫn thực hành đo nhiệt độ

1 Mục tiêu thực hành thí nghiệm

CH 1: Bài thực hành cần làm những

công việc gì?

a/ Tìm hiểu đặc điểm của nhiệt kế y tế

và nhiệt kế dầu b/ Thực hành đo nhiệt độ cơ thểngười, theo dõi sự thay đổi nhiệt độ theothời gian trong quá trình đun nước

c/ Ghi chép và vẽ đồ thị biểu diễn

sự thay đổi nhiệt độ khi đun nước

2 Kiểm tra sự chuẩn bị

CH 2: Bài thực hành cần chuẩn bị,

dụng cụ gì?

CH 3: Các nhóm thảo luận về việc cần

làm điều gì trước khi làm thực hành, trong

khi thực hành, cuối buổi thực hành cần

Dụng cụ cần dùng là: nhiệt kế y tế,nhiệt kế dầu, giá đỡ, kiềng, lưới đốt, cốcđun, cốc đựng nước, kẹp, đèn cồn, bật lửa,giẻ lau

Cần làm trước mẫu báo cáo

Thực hành đo nhiệt độ cơ thể người,

đo nhiệt độ của nước, theo dõi thời gian,nhiệt độ của nước, ghi chép nhiệt độ vàomẫu báo cáo, vẽ đồ thị

Hoàn thành báo cáo, nộp báo cáo, thudọn dụng cụ

Cẩn thận khi dùng nhiệt kế y tế tránhrớt, đụng mạnh làm bể nhiệt kế Đặt giá

đỡ vững vàng, không đùa giỡn trong lúcđun nước làm đổ nước nóng

Tùy các nhóm đưa ra ý kiến

3.Thực hành thí nghiệm

CH 6: Theo hình 23.2 trục thời gian

chỉ có 10 phút trong khi trục nhiệt độ có

HS đưa ra cách kẻ đồ thị