Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương Sóng ánh sáng vật lý 12cơ bản

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản .... Trong dạy học nói chung và dạyhọc vật lý nói riêng, giáo

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành đề tài này, tác giả đãnhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè vàngười thân Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới những người đãgiúp đỡ tác giả

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, PGS.TS.Nguyễn Đình Thước đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giảtrong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong Bangiám hiệu, Phòng sau đại học, Khoa vật lý trường Đại học Vinh và đặc biệt làcác thầy giáo, cô giáo trong tổ PPGD Vật lý Khoa vật lý Trường Đạihọc Vinh

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên trong tổVật lý trường THPT Trần Phú

Cuối cùng, Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn

bè đã động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoànthành đề tài này

Nghệ An, 2013

Tác giả

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG Chương 1 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý 5

1.1 Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý …… 5

1.2 Tư duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình dạy học vật lý……… 9

1.2.1 Khái niệm tư duy vật lý ……… 9

1.2.2 Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập vật lý 9

1.2.3 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong dạy học vật lý ……… 10

1.3 Câu hỏi – Phương tiện dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ……… 13

1.3.1 Khái niệm về câu hỏi ……… 13

1.3.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học ……… 14

1.3.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học ……… 18

1.3.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học ……… 18

1.3.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý … 23

1.3.6 Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh ……… 39

1.4 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lý 35

Kết luận chương 1 ……… 38

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản 39

2.1 Nội dung cơ bản của chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 –cơ bản 39

2.1.1 Nội dung dạy học 39

2.1.2 Cấu trúc của chương 39 2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh 41

trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 – cơ bản

2.2.1 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong thiết kế bài học xây dựng kiến thức mới ……… 41

2.2.2 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn học sinh giải bài tập 47

2.2.3 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học thực hành vật lý 55

2.2.4 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn học sinh ôn tập chương ……… 57

2.3 Thiết kế một số giáo án cụ thể ……… 58

Kết luận chương 2 ……… 80

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 81

3.1 Mục đích thực nghiệm ……….… 81

3.2 Đối tượng thực nghiệm …….……… 81

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm ……… 81

3.4 Phương pháp thực nghiệm ……….…

82 3.5 Nội dung thực nghiệm ……… 82

3.6 Kết quả thực nghiệm ………

83 3.6.1 Kết quả định tính ……… 83

3.6.2 Kết quả định lượng ……… 83

Kết luận chương 3

91 KẾT LUẬN 92

Tài liệu tham khảo

94 Phụ lục P1

MỞ ĐẦU.

1 Lí do chọn đề tài

Câu hỏi là một phương tiện dạy học quan trọng để giáo viên địnhhướng hành động nhận thức của học sinh Trong dạy học nói chung và dạyhọc vật lý nói riêng, giáo viên cần phải khuấy động được sự tò mò của họcsinh, kích thích trí tưởng tượng của học sinh và tạo động cơ để học sinh tìm ranhững kiến thức mới, muốn làm được điều đó thì người giáo viên phải đặt rađược những câu hỏi hay, hợp lý Việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi trongquá trình dạy học ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của quátrình dạy học

Câu hỏi còn là cầu nối, tương tác giữa thầy và trò Giáo viên đóng vaitrò là người tổ chức, cố vấn, trọng tài, chỉ đạo quá trình học tập của học sinh

còn học sinh tự lực đi tìm chân lý khoa học thông qua lệnh và hệ thống câuhỏi định hướng của giáo viên.

Trong dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng để phát triển tưduy và năng lực sáng tạo của học sinh thì câu hỏi, đặc biệt là câu hỏi địnhhướng phát triển tư duy là phương tiện dạy học không thể thiếu Câu hỏi địnhhướng phát triển tư duy có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng kiến thứcmới, củng cố, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho họcsinh khả năng giải quyết vấn đề một cách tự lực

Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay giáo viên chưa thực

sự đầu tư vào việc soạn câu hỏi, đặc biệt là câu hỏi định hướng phát triển tưduy trước khi lên lớp Hiện nay chưa có nhiều các tài liệu viết về mảng câuhỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong quá trình dạy học

Chương “Sóng ánh sáng”- Vật lý 12 – cơ bản là phần kiến thức nềntảng của vật lý THPT Những kiến thức về sóng ánh sáng có liên quan nhiềuđến đời sống khoa học kỹ thuật Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng hệ thốngcâu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương

“Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản trong dạy học vật lý nhằm giúp học sinhnắm vững nội dung kiến thức này, đặc biệt giúp học sinh phát triển tư duykhoa học, năng lực giải quyết các tình huống khác nhau để có điều kiện đi sâuvào nghiên cứu trong tương lai và áp dụng tốt vào thực tiễn

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng

hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinhtrong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản và đề xuất phương

án sử dụng vào quá trình dạy học nhằm góp phần bồi dưỡng tư duy và nănglực sáng tạo cho học sinh.

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu

Câu hỏi trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Phạm vi nghiên cứu

Câu hỏi định hướng phát triển tư duy chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12– cơ bản trong dạy học vật lý ở lớp 12

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy củahọc sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản và sửdụng chúng vào dạy học một cách hợp lý thì sẽ bồi dưỡng được tư duy khoahọc cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các đặc điểm của tư duy vật lý và các biện pháp tích cựchóa hoạt động tư duy của học sinh

5.2 Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạyhọc

5.3 Tìm hiểu thực tế về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở trườngphổ thông

5.4 Nghiên cứu chương “Sóng áng sáng” vật lý 12 – cơ bản

5.5 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinhtrong dạy học chương “Sóng áng sáng” vật lý 12 – cơ bản

5.6 Thiết kế một số bài học sử dụng câu hỏi định hướng phát triển tư duy

đã biên soạn để dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản

5.7 Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu cơ sở lý luận về câu hỏi trong quá trình dạy học và xâydựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạyhọc

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:

- Điều tra thực trạng dạy học vật lý ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học:

Xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng toán họcthống kê

7 Đóng góp của luận văn

- Về mặt lý luận: Đã hệ thống được cơ sở lý luận về mục đích sử dụng câuhỏi trong quá trình dạy học vật lý

- Về mặt thực tiễn: Đề xuất các hình thức và biện pháp sử dụng câu hỏiđịnh hướng phát triển tư duy vào dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 –

cơ bản

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn có 03 chương:

Chương 1: Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

- Phần kết luận

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

Chương 1 CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1 Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý

Trong lịch sử phát triển của lý luận dạy học đã từng tồn tại ba khuynh

hướng khoa học về quan hệ giữa dạy học và sự phát triển [9]:

- Khuynh hướng thứ nhất: (Do bác sĩ Phrêit, người Áo và nhà tâm lý họcPi-a-giê, người Thụy Sĩ đề xuất) “Dạy học và sự phát triển, các quá trình nàykhông phụ thuộc vào nhau”

- Khuynh hướng thứ hai: (Được nhà triết học tâm lý Giêm, người Mỹtrình bày) “Từ chưa biết đến biết, chưa biết đến học thuộc, có nghĩa là đã pháttriển”

- Khuynh hướng thứ ba: (Do nhà tâm lý học người Nga Lep Vư-gốt-xki)quan niệm rằng: “Dạy học và sự phát triển là hai quá trình không phụ thuộcvào nhau nhưng luôn luôn có sự liên kết với nhau”

Khuynh hướng thứ ba đã được Lep Vư-gốt-xki trình bày chi tiết trongcông trình “Tâm lý học sư phạm” và hơn nửa thế kỷ đã trôi qua, khuynhhướng này đã được phát triển trong các công trình nghiên cứu của các nhàtâm lý học, của các nhà sư phạm mà có thể kể đến như V.V Đa-vư-đốp, A.ILe-ôn- chep, Ga-lô-pe-rin, Lê-ông-chi-ép, En-kô-nhin, Dan-cốp Qua đó

tư tưởng khoa học “dạy học phát triển” của Lep Vư-gốt-xki đã được kiểmchứng là đúng đắn và đang được ứng dụng rộng rãi ở trong nhà trường Dạyhọc truyền thống và dạy học phát triển khác nhau ở điểm nào? Thông qua đặctrưng của hai hệ thống có hai hình thức dạy học này chúng ta có thể nhận thấy

rõ hơn những điểm khác biệt (xem Bảng 1.1)

Bảng 1.1

Đặc trưng hệ thống Dạy học truyền thống Dạy học phát triển

Mục đích giáo dục Chuyển giao kiến

Em hãy làm như tôi Em hãy nghĩ như đang làm

Quan điểm của nhà sư

phạm

Tôi đối với các em Tôi cùng các em

Vai trò của giáo viên Người chuyển thông

tin; người tuyên truyềnkiến thức; người giữquy phạm

Người tổ chức hoạt động chohọc sinh và cộng tác, cố vấn,chỉ đạo quá trình học tập

Quan hệ của nhà sư

phạm

Thông báo kiến thức “Vun trồng” con người

Phong cách giảng dạy Dựa trên quyền uy Dựa trên dân chủ

Mối quan hệ giữa

Tự tìm vấn đề, hoạt độngnhận thức sáng tạo

Động cơ đến với HS Được xuất hiện một

cách ngẫu nhiên,không thường xuyên,tạm thời

Được hình thành thườngxuyên, có mục đích rõ rệt

Không khí tâm lý giờ

học

Được hình thành tạmthời, đôi lúc sau giờhọc là sự “trầm lặng”

Luôn luôn được hình thànhmục đích không khí hứngkhởi

Những tư tưởng chính của dạy học phát triển:

- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cơ sở của nền tảng thông tin để phát triển khảnăng tiềm ẩn của con người.

- Xây dựng các vùng học tập dựa trên các vùng phát triển tích cực và kíchthích tiến tới vùng phát triển gần

- Trình bày tài liệu học tập ở những điểm khó và mức độ đề cao theo nguyêntắc học sinh cần khai thác những điểm chưa biết, tự thực hiện các bài tập, yêucầu theo chiều sâu của công việc trí tuệ

- Dạy lướt qua những kiến thức đã biết trong đề tài, không dừng lại lâu nhữngvấn đề cũ

Có thể nói cơ sở dạy học phát triển là tích cực hóa hoạt động độc lập của

HS Theo V.V Đavưđốp, dạy học phát triển trong các bài học nhất thiết cầnxây dựng theo sơ đồ:

Nhu cầu → động cơ → mục đích → điều kiện đạt được mục đích → quátrình đạt được mục đích → kết quả

Tùy vào những đề tài bài học vật lý cụ thể mà chúng ta có thể lựa chọncác cách tổ chức hoạt động dạy học, phối hợp các phương pháp dạy học tíchcực để đạt hiệu quả tối ưu Dạy học vật lý là sự phát triển trí tuệ của HS đượcthực hiện trong quá trình hình thành tri thức và vận dụng tri thức Sự pháttriển đó dựa trên và thể hiện sự phát triển ngôn ngữ, sự phát triển năng lựcquan sát, sự phát triển khả năng nhận ra cái bản chất trong hiện tượng, sự pháttriển tư duy lôgic và tư duy biện chứng, sự phát triển khả năng vận dụng cácphương pháp nhận thức khoa học tổng hợp Quá trình hoạt động dạy và họcphải hướng tới sự phát triển của lĩnh vực thao tác tư duy và lĩnh vực kỹ năngthực hành Ta có thể xây dựng mô hình các thao tác hành động của HS theohướng độc lập tự lực theo mô hình 1.1

Lĩnh vực thao tác tư duy

HỌC SIN H

Phân lớp

Diễn dịch Quy nạp

Cụ thể hóa Trừu tượng hóa

tài liệu tham khảo

Làm bài tập

Trong đổi mới giáo dục ở nhà trường là vận dụng những phương phápdạy học theo quan điểm phân hóa, cá biệt hóa, phát huy tính tích cực, tự lựctrong hoạt động nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu hướngđến sự phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo Vì vậy quan điểm líluận dạy học hiện đại đều hướng tới cá nhân, chủ thể của hoạt động nhận

Mô hình 1.1:Các thao tác hoạt động hướng tới sự phát triển trí tuệ của học sinh

thức, dạy cách tự học Đó cũng chính là những tư tưởng chủ đạo dạy học lấyngười học làm trung tâm.

Bản chất dạy học lấy người học làm trung tâm là người học độc lập, tựlực tích cực hoạt động nhận thức thông qua hành động học Hoạt động tư duykhoa học của người học được bồi dưỡng và phát triển Các phương pháp dạyhọc tích cực đều cùng mục đích hướng đến sự phát triển trí tuệ của HS

1.2 Tư duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình dạy học vật lý

1.2.1 Khái niệm tư duy vật lý

Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiệntượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mốiquan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý,

dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thứckhái quát thu được vào thực tiễn [8], [10]

1.2.2 Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập vật lý

Trong quá trình nghiên cứu vật lý, HS áp dụng những phương phápnhận thức khoa học sử dụng những thao tác tư duy và sử dụng các dụng cụ,thiết bị thí nghiệm khác nhau Trong quá trình hình thành kiến thức vật lý baogồm khái niệm, những định luật, những nguyên lý và vận dụng những tri thức

đó vào thực tiễn đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một cách tích cựcthông qua những hành động và các thao tác tư duy tương ứng trong hoạt độngkhám phá, tìm kiếm tri thức vật lý cho bản thân

Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụngtri thức, HS thường sử dụng một số thao tác tư duy sau: so sánh, phân tích,tổng hợp, phân tích – so sánh, phân tích – tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quáthóa, hệ thống hóa

Việc hình thành và phát triển tư duy vật lý thông qua hoạt động rènluyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọngđối với giáo viên và học sinh.

Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tưduy một cách nhanh nhạy và hợp lý Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của họcsinh đạt được hiệu quả trong hoạt động

1.2.3 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong dạy học vật lý

Một trong những nhiệm vụ quan trọng trong dạy học là phát triển tưduy của HS Để thực hiện được nhiệm vụ đó, GV có thể vận dụng những biệnpháp sau:[3], [8], [10], [11]

1.2.3.1 Biện pháp 1: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn

hiểu biết của học sinh

Nẩy sinh trong quá trình học tập, từ những mâu thuẫn nội tại của quátrình nhận thức, HS khao khát hiểu biết trước những “tình huống có vấn đề”hay là những bài toán nhận thức Theo X.L Rubinstein “Tư duy bắt đầu từmột vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâuthuẫn Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quátrình tư duy”

Những “tình huống có vấn đề” mà trong dạy học vật lý GV thường tạo

ra là: tình huống phát triển, tình huống lựa chọn, tình huống bế tắc, tình huốngngạc nhiên bất ngờ

+ Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới

được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phảiđược tiếp tục phát triển hoàn chỉnh mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnhvực mới Trên con đường sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã

biết cho đến khi gặp mâu thuẫn không giải quyết được nhờ vốn hiểu biết đóthì gọi là tình huống phát triển.

+ Tình huống lựa chọn: Một “vấn đề” có mang một số dấu hiệu quen

thuộc liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biếtchắc chắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quảchắc chắn Khi đó “vấn đề” là tình huống lựa chọn

+ Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy, nhưng

không hiểu vì sao, coi đó là bí mật của tự nhiên Học sinh được giao nhiệm vụ

để giải quyết nhưng chưa biết dựa vào đâu Đó là tình huống bế tắc

+ Tình huống ngạc nhiên bất ngờ: Tình huống này xảy ra theo chiều

trái với suy nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lý, khó tin đó là sự thật)

+ Tình huống lạ: là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý

của học sinh mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy

1.2.3.2 Biện pháp 2: Xây dựng lôgic nội dung phù hợp đối với đối

tượng học sinh

Chương trình vật lý phổ thông nước ta được xây dựng theo chươngtrình đồng tâm, có nhiều kiến thức vật lý được hình thành phát triển qua cácvòng GV cần phải phân chia một vấn đề lớn của bài học thành một chuỗi vấn

đề nhỏ hơn để HS có thể độc lập, tự lực giải quyết được các vấn đề, tìm trithức mới với sự hướng dẫn của GV GV cần phân nhóm HS theo các mức độnăng lực tư duy khác nhau để lựa chọn con đường thích hợp, phù hợp vớitừng đối tượng HS trong dạy học Dựa vào nội dung kiến thức và đối tượng

HS, GV phải xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với từng đối tượng

1.2.3.3.Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao

tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong dạy học vật lý [3], [5],[6], [7], [8]

Môn học vật lý là một môn học thực nghiệm, do vậy trong quá trìnhhoạt động nhận thức vật lý HS phải thực hiện các thao tác chân tay như: bố tríthí nghiệm, thực hiện các thao tác đo lường, sử dụng các phép đo, ghi chép sốliệu, tính toán, xử lí sai số ; các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích,khái quát hóa, trừu tượng hóa ; các hành động nhận thức như: xác định bảnchất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định các mối quan hệ Việc rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy và những hành độngnhận thức của HS có thể thực hiện có hiệu quả nếu học sinh được rèn luyệnmột cách thường xuyên Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tự lực hoạtđộng tư duy bằng các cách sau:

+ Tổ chức quá trình học tập, trong từng giai đoạn làm xuất hiện tìnhhuống có vấn đề, bắt buộc học sinh phải huy động các thao tác tư duy, cáchành động nhận thức thì mới giải quyết được vấn đề

+ GV đưa ra những câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho HS, giúp

1.2.3.4 Biện pháp 4: Dạy học sinh phương pháp nhận thức theo

phương pháp nhận thức của các nhà vật lý

Lý luận dạy học và thực tiễn sư phạm đã chỉ rõ: Việc học tập của HS làquá trình nhận thức tích cực và quá trình học tập có nhiều nét giống quá trìnhnhận thức khoa học của các nhà khoa học Việc dạy cho HS phương phápnhận thức môn học là rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn GV có thể dạy cho

HS các phương pháp nhận thức cần thiết trong hoạt động học vật lý [5], [8],[10].

 Phương pháp trừu tượng hóa và cụ thể hóa

1.2.3.5 Biện pháp 5: Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS.

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện tư duy, phương tiện cần thiết để tưduy Thiếu ngôn ngữ đặc biệt là ngôn ngữ riêng cho ngành, kiến thức cần họcthì không thể giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức Trong dạy học vật lý, việcrèn luyện cho học sinh phát biểu, trình bày những kiến thức vật lý thông quangôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đúng ngôn ngữ khoa học vật lý là nhiệm vụquan trọng và cũng là cơ sở đảm bảo cho ngôn ngữ bên trong phát triển, đó là

tư duy vật lý của các em phát triển

1.3 Câu hỏi – Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.3.1 Khái niệm về câu hỏi

Câu hỏi: là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,

một mệnh đề cần được giải quyết Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong

đó chứa một vấn đề chưa biết Câu hỏi được sử dụng vào những mục đíchkhác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học [3], [4]

Câu hỏi dùng trong dạy học: là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí

thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết

Câu hỏi định hướng tư duy: là dạng câu hỏi dùng trong dạy học hướng

đến tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, theo 3 mức độ: mức độ tái tạo,mức độ tìm tòi, mức độ khái quát chương trình hóa về hoạt động tư duy củahọc sinh

Câu hỏi định hướng phát triển tư duy: là dạng câu hỏi định hướng tư

duy đòi hỏi học sinh sử dụng các thao tác tư duy phức tạp (như phân tích,phân tích-tổng hợp, khái quát hóa …) mới có thể giải quyết được nội dungcâu hỏi Học sinh được luyện tập sử dụng các thao tác tư duy bậc cao mộtcách thường xuyên nhờ đó tư duy của học sinh được phát triển

1.3.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học

Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cầntuân thủ một quy trình nhất định GV có thể lựa chọn cách thích hợp nhất vớikhả năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau:[1], [4], [13]

Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc làm trước khi tiến hànhbất kì một nhiệm vụ dạy học nào Trong bước chuẩn bị phải xác định nộidung học tập của HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì Kiểu và hìnhthức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hainhóm câu hỏi:

+ Nhóm một là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan

đến những ý chính của bài học, khoảng 3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý chính

+Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này

được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thểthì chưa xác định được vì loại câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tìnhhuống cụ thể Các câu hỏi trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác đượcnhưng phải có ý định rõ ràng vì chúng có vai trò quyết định trong việc thảo

luận, giữ cho các tư tưởng nhận thức liên tục, các tình huống được sinh động

+ Tính rõ ràng, sáng sủa

Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và

đa nghĩa, dễ làm học sinh hoang mang Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trungvào một vấn đề có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu Khôngnên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn Còn nhữngcâu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng, vừanghiêng về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn họcsinh song sẽ mất rất nhiều thời gian đặt câu hỏi, giải thích và dễ lạc đề, làmhọc sinh mất phương hướng suy nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho giáoviên lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ đặc biệt khi học sinhhoàn toàn không trả lời nổi

+ Tính thách thức

Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc; khôngnên hỏi những câu hỏi quá dễ, ai cũng trả lời được Câu hỏi cần phải làm chongười trả lời cảm thấy hãnh diện và thoả mãn khi trả lời được, tránh nhữngcâu hỏi mà đáp án đã có sẵn trong sách giáo khoa Tính thách thức tương

đồng với tính vấn đề nhưng có thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảmxúc và khuyến khích thái độ tích cực.

+ Tính định hướng nhóm hay số đông

Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân học sinh nào cả mà hướng vào cảnhóm hay lớp Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là mộtsai lầm Nếu làm như vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ giáo viêntác động tích cực đến học sinh Do định hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽtác động đến nhiều người, tác động ấy có ảnh hưởng khuyến khích sự thamgia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan hệthân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho nhiều học sinh Để làm rõ tínhđịnh hướng nhóm hay số đông, giáo viên phải chọn câu hỏi và cách biểu đạtsao cho học sinh có cảm giác đó không phải là giáo viên hỏi mà cảm thấy đó

là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay

ý tưởng của mình Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấymình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó không khíhọc tập trong nhóm hay lớp sôi nổi Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở

số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi "tôi" mà nêndùng "chúng ta", "lớp ta", "nhóm ta", "vấn đề này của chúng ta"

+ Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh

Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học Câu hỏi phải nằmtrong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ýtrong câu, kinh nghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy,tưởng tượng, khả năng độc thoại và diễn đạt ý của học sinh Nhưng yêu cầuđặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùngcâu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với học sinhyếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu hỏi quá dễ, quá đơn giản,

đơn điệu đối với những học sinh này Đối với học sinh giỏi cũng cần tránh haithái cực như vậy

+ Tính biến đổi hay tính tình huống

Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt Trong một số trường hợp có thể cócâu đã định dùng rồi phải bỏ, có những câu hỏi khi tình thế đòi hỏi sẽ phảinhanh chóng đưa ra Không cần hỏi lấy được, nhưng phải hỏi khi có cơ hộithích hợp Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, về khuynhhướng và về tính đối tượng Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung

rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học cóhiệu quả cao

Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất

Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương táchỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câuhỏi bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa Những từ và cụm

từ nghi vấn thường dùng là "ai", "cái gì", "khi nào", "ở đâu", "điều kiện nào",

"hiện tượng nào" Những từ tương tự như thế về chức năng ngữ phápthường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn giản, trình độ thấp,nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện Yêu cầu liên tưởng, ôn tập, hệ thốnghoá, tìm hiểu kinh nghiệm của học sinh cần đến các câu hỏi trình độ cao, khó,

đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận khái quát hoá Để xâydựng các câu hỏi này người ta thường dùng các từ hỏi như "tại sao", "vì sao",

"như thế nào", "do đâu", "làm thế nào", "nguyên nhân nào", "sẽ ra sao" Vớicùng một nội dụng, ý tưởng và mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ítmệnh đề, cấu trúc đơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt Trong câu hỏi nêntránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩabóng và tránh từ đồng âm khác nghĩa

1.3.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học

Để câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của

HS, thì câu hỏi phải đáp ứng những yêu cầu cơ bản, cũng là những tiêu chuẩnchung để đánh giá chất lượng câu hỏi [10]:

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động

tư duy của HS trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu

- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tư duy và năng lực nhận thứccủa HS

1.3.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khácnhau:

* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành hailoại: Câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao [13]

+ Câu hỏi cấp thấp Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lạithông tin Những câu hỏi này tập trung vào các dự kiện và không kiểm trađược sự hiểu biết hay kĩ năng giải quyết vấn đề của HS Chúng tương ứng vớicác quá trình nhận thức thấp Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từ hỏi

như đại lượng nào, điều kiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào

Ví dụ: Đại lượng nào đặc trưng cho mức độ mạnh, yếu của dòng điện?

Trong quá trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tưduy phức tạp và trừu tượng Dùng loại câu hỏi này GV có thể biết được mức

độ của HS có thể xử lí được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích, tổng hợp

và giải quyết vấn đề hay không? Trong quá trình dạy học GV có thể dùng loạicâu hỏi này khi dạy học các đối tượng HS có trình độ nhận thức thấp Câu hỏicấp thấp có thể dùng để củng cố việc học đặc biệt là đối với những HS hổngkiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cần phải trải qua các câu hỏi đơn

giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập Theo các nhà nghiên cứu, câuhỏi cấp thấp hiệu quả đối với HS khi kiến thức cần xây dựng là sự mở rộngcủa kiến thức trước đó.

+ Câu hỏi cấp cao Loại câu hỏi này vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin dữliệu, yêu cầu thông tin phức tạp và trừu tượng Chúng thường dùng các từ hỏi

như như thế nào hay tại sao

Ví dụ: Tại sao dùng thuyết sóng điện từ về ánh sáng, ta không thể giải thíchđược định luật về giới hạn quang điện?

Trong thực tế dạy học, loại câu hỏi này thích hợp khi dạy các đối tượnghọc sinh khá giỏi còn đối với những học sinh thiếu kiến thức nền thì phải cầnnhiều câu hỏi cấp thấp Chính vì vậy mà GV cần phải trang bị cho HS kiếnthức cơ bản, những kĩ năng cần thiết trước khi cho HS tiếp xúc với câu hỏicấp cao Trong quá trình dạy học, để phát triển tư duy khoa học của HS thì taphải dùng nhiều câu hỏi cấp cao

* Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có loại câu hỏi hội tụ và câu hỏiphân kì

+ Câu hỏi hội tụ Loại câu hỏi này thường có một câu trả lời đúng Vì lí

do này mà chúng thường bị xác nhận nhầm là các câu hỏi kiến thức cấp thấp,nhưng chúng cũng có thể được xây dựng theo các cách yêu cầu của học sinhlựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những vấn đề đề cập đến cấu trúc

và các bước Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu logic và phức tạp,các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và các mỗi quan hệ đa dạng Theocác công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi học sinhđang cố gắng giải quyết những bài tập khó về toán học và khoa học, đặc biệt

là các bài tập đề cập đến sự phân tích các phương trình và các vấn đề về từngữ Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài tập cụ thể và để đảm bảo trướckhi bước sang các cấp độ cao

+ Câu hỏi phân kì Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏngỏ và thường có nhiều câu trả lời phù hợp Điều quan trọng nhất có thể làviệc học sinh đi đến câu trả lời riêng của mình như thế nào, không phải là việc

đi đến câu trả lời "đúng" Học sinh phải được giáo viên khuyến khích để phátbiểu cách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và chứng cớ hỗ trợ Cáccâu hỏi phân kì được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và có thểkhuyến khích tư duy khoa học và cách học khám phá của học sinh Thườngthì các câu hỏi hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà học sinh biếttrước khi đi đến nhiều câu hỏi phân kì hơn Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội

tụ với các câu hỏi phân kì sẽ phản ánh khả năng của học sinh, khả năng giảithích các câu hỏi đó của giáo viên và sự thoải mái trong khi xử lí các câu trảlời của học sinh

Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng cái gì, ai, khi nào, đại lượng nào,

hiện tượng gì, hay ở đâu Câu hỏi phân kì thường bắt đầu bằng như thế nào

hay tại sao Các câu hỏi với cái gì hay ai được tiếp nối bằng tại sao

Hầu hết các giáo viên đều đặt câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn

là với như thế nào và tại sao, khảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏiphân kì Lí do là các câu hỏi hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn.Chúng có tác dụng giữ học sinh tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng chonhiều học sinh cơ hội tham gia Do đó câu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt đểthực hành và ôn lại Câu hỏi phân kì yêu cầu giáo viên phải linh hoạt hơn Đốivới học sinh các câu hỏi phân kì yêu cầu khả năng đối phó với những cáikhông chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tìnhhay đồng ý của giáo viên Nhìn chung tốc độ hỏi chậm hơn Học sinh cónhiều cơ hội hơn để trao đổi các ý tưởng hay các quan điểm khác nhau Họcsinh cũng có nhiều cơ hội hơn để không đồng ý với nhau và không đồng ý với

giáo viên - một việc làm thường không được giáo viên khuyến khích vàthường được xem là thiển cận.

* Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chiathành các loại sau: câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phântích; câu hỏi tổng hợp; câu hỏi đánh giá

+ Câu hỏi biết

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, cácđịnh nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương …

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trảiqua

- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từsau đây: Ai…? Cái gì…? ở đâu …? Thế nào …? Khi nào…? Hãy địnhnghĩa…? Hãy mô tả… Hãy kể lại …

+ Câu hỏi hiểu

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu,các đặc điểm … khi tiếp nhận thông tin

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có khả năng nêu ra được nhữngyếu tố cơ bản trong bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện …trong bài học

- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từsau đây: Vì sao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ …

+ Câu hỏi áp dụng

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng những thông tin đã tiếpthu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm … ) vào tình huống mới

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh hiểu được nội dung kiến thức, cáckhái niệm, định luật và biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyếtvấn đề trong cuộc sống Loại câu hỏi này đòi hỏi tư duy khoa học.

- Cách thức dạy học: Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, cácbài tập, các ví dụ, giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học Giáo viên cóthể đưa ra nhiều câu trả lời khác để học sinh lựa chọn một câu trả lời đúng.Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực

+ Câu hỏi phân tích

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng phân tích nội dung vấn đề, đểtìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tìm ra được các mối quan hệ tronghiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triểnđược tư duy logic

- Cách thức dạy học: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời:Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân) Em có nhận xét gì? (khi đi đến kếtluận) Em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm) Câu hỏiphân tích thường có nhiều lời giải

sáng tạo riêng của mình Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi giáo viên phải có nhiềuthời gian chuẩn bị.

+ Câu hỏi đánh giá

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của họcsinh trong việc nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng … dựatrên các tiêu chí đã đưa ra Loại câu hỏi này bồi dưỡng tư duy phức tạp

- Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trịcủa học sinh

- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để xâydựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó như thế nào? Việc làm

đó có thành công không? Tại sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giảthuyết nào hợp lý nhất và tại sao?

Ngoài ra còn có một số cách phân loại khác nữa nhưng ở đây chúng tôichỉ đề cập đến ba cách phân loại trên

1.3.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý

Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành hệ thốngcác bài tập nhận thức (chuỗi bài tập nhận thức) Để giải mỗi bài tập nhận thứctức là học sinh phải trả lời được một câu hỏi định hướng tư duy Hệ thống câuhỏi đó gọi là hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy

Sau đây là bảng các loại câu hỏi định hướng đòi hỏi các thao tác tư duy.

(Xem Bảng 1.2)

Bảng 1.2.

Stt

Các loại định hướng tư

duy (Theo mẫu thức

câu hỏi)

Tổ chức hoạt động rèn luyệnthao tác tư duy (Hoạt động tưduy)

Ví dụ

1 Câu hỏi yêu cầu so sánh So sánh (ý kiến cơ bản) - Hiện tượng

Dùng sự vật này, hiện

tượng này có những

điểm nào giống nhau và

giống nhau như thế

nào?

Dùng sự vật này, hiện

tượng này có những

điểm nào khác nhau và

khác nhau như thế nào?

- Nhận biết các vấn đề ( sựkiện, hoạt động ) cần sosánh

- Phân biệt các thuộc tính,đặc điểm của chúng

- Xác định những điểm giốngnhau và khác nhau giữachúng

- Diễn đạt những điểm giốngnhau và khác nhau một cáchchính xác

quang điệnbên trong cónhững điểmnào giống vàkhác vớihiện tượngquang điệnbên ngoài?

2

Câu hỏi yêu cầu phân

loại

Chúng ta có thể sắp xếp

sự vật, hiện tượng, khái

niệm này thuộc vào

- Nhận biết các hiện tượng,

sự kiện, khái niệm cầnphân loại

- Phân chia thông tin thànhcác nhóm

- Hình thành nguyên tắc phânloại

- Tiến hành phân loại dựatrên nguyên tắc đã hình thành

- Chúng ta

có thể chia

thành mấyloại?

- Chúng ta

có thể chiachuyển động

cơ thànhnhững loạichuyển độngnào?

3 Câu hỏi yêu cầu cần

phải suy luận quy nạp

Dựa trên những sự kiện

cụ thể thuyết phục

- Từ nhữngthí nghiệmtrên có thểrút ra kếtluận gì về

nguyên nhângây ra dòngđiện cảmứng?

4

Câu hỏi yêu cầu cần

phải suy luận diễn dịch:

Theo định luật, nguyên

- Từ định

Newton hãylập luận đểđưa ra ýnghĩa củakhối lượng?

5 Câu hỏi để phân tích lỗi

(đánh giá):

Trong lập luận trên

hoặc ý kiến trên có

điểm nào chưa chính

xác? Có điểm nào sai?

Sai như thế nào? Có thể

sửa lại như thế nào?

Phân tích lỗi

Có hai loại lỗi thường mắcphải:

- Lỗi trong lôgic suy luận:

Thể hiện sự mâu thuẫn củalập luận, sự không thuyếtphục của bằng chứng, sựkhông đi vào vấn đề chủ yếu(bản chất) mà sa vào các vấn

đề vụn vặt, không bản chất

- Các lỗi trong thực hiện haytrình bày vấn đề: Không quantâm, bác bỏ bất cứ ý kiến nàotrái ngược; Không thừa nhận

- Lập luận đểtìm lỗi saitrong hầu hếtcác bài tậpngụy biện

lẽ, lập luận

- Tại sao hai

mang dòngđiện cùngchiều lại hútnhau?

7

Câu hỏi cần phải tư duy

khái quát hóa

Hãy rút ra những điểm

chung của những vấn

đề trên?

Khái quát hoá

- Tìm mỗi liên hệ giữa cácvấn đề khác nhau hoặc mỗiliện hệ giữa các yếu tố trongmột vấn đề

- Từ nhữnghiện tượngtrên có thểkết luận gì

về nguồngốc của từtrường?

- Xác định lí lẽ đằng sauquan điểm khác đó nhằm đưa

ra quan điểm của mình

- Để đo điệntrở của vậtdẫn ta chọnmắc các linhkiện theo sơ

đồ nào? Tạisao?

Có thể thấy câu hỏi có mục đích định hướng hành động tư duy của họcsinh trong hoạt động nhận thức, đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng các thaotác tư duy đúng Rèn luyện thường xuyên như thế là một phương pháp dạy tưduy, làm cho tư duy của học sinh ngày càng phát triển

Câu trả lời của học sinh là sản phẩm của hành động tư duy Sản phẩm

đó cũng có thể là đúng của hoạt động nhận thức cũng có thể là sai lầm Đểlàm rõ sai lầm của học sinh trong khi trả lời thì giáo viên có thể dành thờigian cho các em phân tích, thảo luận, đánh giá kết quả nhận thức trong câu trảlời hoặc giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh để chỉ ra chỗ sai trong khithực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn sửa chữa sai lầm đó

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có thể được dùng theo hai hình thứcsau đây:

Cách 1: Dạy nội dung theo cách truyền thống quen thuộc, GV đưa ra

các câu hỏi có tính tái hiện thông tin

Cách 2: Đặt ra câu hỏi có tính khái quát để định hướng việc dạy và học

phần nội dung tương ứng, từ đó quyết định chiến lược dạy và học hướng tớiviệc trả lời hệ thống câu hỏi đặt ra Câu hỏi khái quát có tính định hướng caochỉ rõ mục tiêu mà hoạt động học phải đạt tới

Bảng 1.3

Cách 1 – Sử dụng câu hỏi Cách 2 – Sử dụng câu hỏi

- Học sinh thụ động tiếp nhận nội

dung

- Dành nhiều quỹ thời gian cho

việc dạy nội dung (thông báo, giải

thích)

- Câu hỏi khái quát có tính định hướngcao, chỉ rõ mục tiêu mà hoạt động họcphải đạt tới

- Học sinh biết rõ mục tiêu của việc học,tham gia chủ động, tích cực vào việchọc

- Học sinh ít có cơ hội hành động

nhận thức, ít được rèn luyện các

thao tác tư duy trong quá trình học

tập

- Tiếp nhận nội dung thụ động, học

sinh khó có thể tư duy suy luận

trên nền kiến thức vừa học

- Học sinh lĩnh hội kiến thức mới vậndụng ngay để trả lời các câu hỏi có tínhkhái quát từ thấp đến cao

- Học sinh vừa hành động giải quyếttừng câu hỏi vừa tổng hợp, tổ chức lạinội dung

Cách 1 và cách 2 đều sử dụng câu hỏi, mục đích sử dụng câu hỏi có điểmchung, có mức độ và chức năng trong hoạt động nhận thức Cách 2 vận dụngphổ biến đi theo mô hình dạy học tích cực Có thể thấy được thông quaBảng 1.3

Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy theo các phương pháp dạyhọc khác nhau cho một nội dung cụ thể được coi là một thành tố quan trọngcủa một hoạt động dạy học theo Sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1

Các chủ đề (bài học) cụ thể

Mục tiêu bài học

Vấn đề (câu hỏi khái quát)

Hệ thống câu hỏi định hướng

1.3.6 Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh

Khi đưa ra câu hỏi cho HS, GV cần thiết phải có những kỹ năng sau:

Kỹ năng thứ nhất: Dừng lại sau khi đặt câu hỏi

- Mục tiêu:

* Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh

* Đưa ra các câu hỏi tốt hơn hoàn chỉnh hơn

- Tác dụng đối với học sinh:

Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải

- Cách thức dạy học

* Giáo viên “sử dụng thời gian chờ đợi” (3 – 5 giây) sau khi đưa ra câuhỏi

* Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”

Kỹ năng thứ hai: Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh.

- Mục tiêu:

* Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh

* Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng đối với học sinh:

Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra haitình huống sau:

* Phản ứng tiêu cực: phản ứng về mặt tình cảm học sinh tránh không thamgia vào họat động

* Phản ứng tích cực: Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kíchthích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

* Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

* Tạo sự công bằng trong lớp học

- Tác dụng đối với học sinh:

* Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảmthấy “những việc làm đó dành cho mình”

* Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập

- Cách thức dạy học

* Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh: “các em

sẽ được lần lượt được gọi lên để trả lời câu hỏi”

* Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu

* Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ

* Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau

Kỹ năng thứ tư: Phân phối câu hỏi cho cả lớp

- Mục tiêu:

* Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

* Giảm “thời gian nói của giáo viên”

* Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

- Tác dụng đối với học sinh:

* Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau

* Phản ứng với câu trả lời của nhau

* Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi củagiáo viên

- Cách thức dạy học

* Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở, cónhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau Câu hỏi phải rõ ràng, dễhiểu, súc tích) Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy

* Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớpnghe thấy

* Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ

* Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh thụđộng và các học sinh ngồi khuất cuối lớp.

Kỹ năng thứ năm: Tập trung vào trọng tâm.

- Mục tiêu:

* Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

* Khắc phục tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “em không biết”, hoặccâu trả lời không đúng

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” củakiến thức

* Có cơ hội để tiến bộ

Kỹ năng thứ sáu: Kỹ năng giải thích.

- Mục tiêu:

* Nâng cao chất lượng câu trả lời chưa hoàn chỉnh

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn

- Cách thức dạy học

* Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin

Kỹ năng thứ bảy: Kỹ năng liên hệ.

- Mục tiêu:

* Nâng cao chất lượng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm vikiến thức của bài học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tư duy

- Tác dụng đối với học sinh:

* Giúp học sinh hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiếnthức khác

* Giảm “thời gian giáo viên nói”

* Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn

* Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn

* Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận

* Tăng cường sự tham gia của học sinh

* Hạn chế sự tham gia của giáo viên

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập như suy nghĩ đểgiải bài tập, thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức…

* Thúc đẩy sự tương tác: học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh

- Cách thức dạy học

* Giáo viên tạo ra sự tương tác giữa học sinh với học sinh làm cho giờ họckhông bị đơn điệu Nếu có học sinh chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ địnhhọc sinh khác nhắc lại câu hỏi

* Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiếnthức bài học Đối với các câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiếnthức mới, thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ với những kiến thức

cũ mà học sinh đã được học hoặc tiếp thu được từ thực tế cuộc sống

Kỹ năng thứ mười: Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh.

- Mục tiêu:

* Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăngcường tính độc lập của học sinh

* Giảm thời gian nói của giáo viên

- Tác dụng đối với học sinh:

* Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét cáccâu trả lời của nhau

* Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh

- Cách thức dạy học

* Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng, giáo viênnên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáoviên hãy kết luận

1.4 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lý

Qua khảo sát điều, tra thực tế việc dạy học môn vật lý ở trường THPTTrần Phú, huyện Đức Thọ, tỉnh Hà Tĩnh và một số trường lân cận, tôi rút ramột số nhận xét sau:

- Hầu hết các GV đều quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học, chútrọng và quan tâm đến phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp thựcnghiệm; phương pháp giải quyết vấn đề…

- Trong quá trình dạy học vật lý, một số GV đặt ra câu hỏi chỉ dùng chođối tượng HS có năng lực học tập trung bình trở lên (thậm chí có GV chỉ đặt

ra câu hỏi và gọi HS khá, giỏi trả lời) để HS có thể trả lời câu hỏi theo đúng

kỳ vọng của GV

- Một số GV đặc biệt là những GV mới ra trường và những GV đã caotuổi chưa chú ý đầu tư vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy,

hầu như các GV chỉ soạn ra vài câu hỏi để HS nêu lên được nội dung in đậmtrong SGK.

- Có 50% GV quan tâm đến câu hỏi, sử dụng câu hỏi

- Có 60% GV đặt câu hỏi ở mức độ thấp và có quan niệm dùng cho mọiđối tượng học sinh

- Khái niệm câu hỏi định hướng phát triển tư duy, hệ thống câu hỏi địnhhướng tư duy, dạy học dựa trên hệ thống câu hỏi định hướng tư duy chỉ có30% GV có đọc và nghe qua

Nguyên nhân của tình trạng trên là:

- Nguyên nhân khách quan: Rất ít tài liệu viết về câu hỏi định hướngphát triển tư duy và vai trò của câu hỏi trong dạy học Các tài liệu tham khảochủ yếu là bài tập và lời giải mà gần như không có tài liệu nào đưa ra hệthống câu hỏi để giúp học sinh ôn tập hay hướng dẫn HS giải bài tập

- Nguyên nhân chủ quan: Giáo viên chưa ý thức được vai trò quan trọngcủa câu hỏi trong việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh GVcòn lười trong việc tìm tòi học hỏi và tự nghiên cứu GV chưa nắm được các

kĩ năng và chưa thành thạo trong việc đặt câu hỏi định hướng tư duy