Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học bài tập vật lí (phần cơ học vật lí 8) l

Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạyhọc vật lí là tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hành động nhận thức, kinhnghiệm xã hội và biến chúng thành vốn riêng của mình, đồng thời làm b

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM TRUNG HIẾU

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn kính trọng, biết ơn sâu sắc đến:

PGS TS Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giảvượt qua khó khăn để hoàn thành tốt luận văn

Các thầy, cô của chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí – Khoa Vật lí Đại học Vinh đã truyền thụ cho chúng tôi những kiến thức và kinh nghiệm ở lớp Cao học 17 đào tạo tại Đại học Sài Gòn, thành phố Hồ Chí Minh

Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17 trường Đại học SàiGòn, thành phố Hồ Chí Minh, các em học sinh trường THCS Phú Thọ đã giúp đỡ tôi trong quá trình phản biện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm

Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập sau Đại học

Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 12 năm 2011

Phạm Trung Hiếu

2

MỤC LỤC

BẢNG KÍ TỰ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 Dạy học giải bài tập vật lí ở trường Trung học cơ sở 5

1.1 Vận dụng lí thuyết hoạt động trong dạy học 5

1.2 Định hướng hành động trong dạy học vật lí 7

1.2.1 Định hướng tái tạo 7

1.2.2 Định hướng tìm tòi 7

1.2.3 Định hướng khái quát chương trình hóa 7

1.2.4 Câu hỏi định hướng hành động 8

1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 8

1.3.1 Hoạt động giải bải tập vật lí 8

1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 9

1.4 Câu hỏi – Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 10

1.4.1 Câu hỏi 10

1.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học 11

1.4.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học 14

1.4.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học 14

1.4.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lí 18

1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lí ở THCS 20

Kết luận chương 1 21

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng giải bài tập 22

2.1 Phân tích nội dung chương trình Cơ học – Vật lí 8 22

2.1.1 Chuyển động cơ học 22

2.1.2 Bài tập phần lực và khối lượng 23

2.1.3 Áp suất chất lỏng và chất khí 24

2.1.4 Công, năng lượng và máy cơ đơn giản 27

2.1.5 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Cơ học – Vật lí 8 27

2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học bài tập Cơ học – Vật lí 8 29

2.2.1 Hệ thống bài tập dạy học chương cơ học 29

2.2.2 Thiết kế tiến trình dạy học xây dựng kiến thức mới sử dụng hệ thống câu hỏi phát triển tư duy 54

Kết luận chương 2 59

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Đối tượng thực nghiệm 60

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 60

3.4 Phương pháp tiến hành 61

3.5 Nội dung thực nghiệm 61

3.6 Kết quả thực nghiệm 62

3.6.1 Kết quả định tính 62

3.6.2 Kết quả định lượng 62

Kết luận chương 3 70

KẾT LUẬN CHUNG 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC

4

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây giáo dục nước ta có sự đổi mới toàn diện về nhiềumặt Sự đổi mới về phương pháp dạy học, phương tiện dạy học… để nâng cao chấtlượng giáo dục Phát triển tư duy cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng của dạy học, nóvừa là điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức vừa tạo điều kiện cho học sinh cókhả năng tự học, nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạngcủa thực tiễn cuộc sống

Trong dạy học vật lí sự phát triển tư duy của học sinh được thực hiện trong quátrình học sinh chiếm lĩnh và vận dụng tri thức Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạyhọc vật lí là tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hành động nhận thức, kinhnghiệm xã hội và biến chúng thành vốn riêng của mình, đồng thời làm biến đổi vềchất trong mỗi học sinh, đó là phát triển tư duy, phẩm chất và năng lực học tập, làmviệc trong một xã hội hiện đại Chỉ có học trong hoạt động, học bằng hoạt động mớiđạt được quan điểm mục tiêu đó

Giải bài tập là một trong những hoạt động tự lực quan trọng của học sinh tronghọc tập vật lí Trong hệ thống bài tập vật lí ở trường trung học cơ sở hiện nay chủ yếuyêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học để giải thích, dự đoán một số hiệntượng trong thực tế hay tính toán một số đại lượng trong các trường hợp cụ thể.Nhưng những hiện tượng cụ thể đó thì rất nhiều nên học sinh không thể nhớ hết được,điều quan trọng cần đạt được là học sinh phải biết cách lập luận, suy luận một cáchchặt chẽ, chính xác, đúng quy tắc để có thể suy ra từ những kiến thức khái quát đã thunhận được trong bài học lí thuyết, giải quyết các nhiệm vụ được nêu ra trong bài học.Thực trạng hiện nay nhiều giáo viên nặng về chữa bài tập cho học sinh, cung cấp chohọc sinh lời giải chứ chưa chú ý đúng mức đến việc hướng dẫn cho học sinh suy nghĩ,lập luận để tự tìm ra lời giải

Nhiều bài tập vật lí đòi hỏi học sinh phải độc lập, tự lực giải quyết, nếu giáoviên không trợ giúp hệ thống câu hỏi định hướng tư duy (các câu hỏi hướng dẫn giảibài tập) thì hiệu quả, chất lượng giải bài tập ở nhà của học sinh rất thấp Thực tế có rấtnhiều học sinh phát biểu: “Các em thuộc lí thuyết nhưng vẫn không giải được hoặckhó khăn lắm mới giải được các bài tập vật lí” Có thể có nhiều nguyên nhân để lí giải

6

lời phát biểu đó Học thuộc lí thuyết nhưng vẫn chưa hiểu rõ bản chất vật lí của cáckhái niệm, các định luật, qui tắc vật lí; có thể học sinh chưa phát hiện được “vấn đề”cần giải quyết trong nội dung bài tập (về phương pháp giải bài tập vật lí); cũng có thểhọc sinh biết được “vấn đề” phải giải quyết nhưng lại không biết cách giải quyết nhưthế nào (về phương pháp nhận thức).

Bài tập vật lí là một phương tiện dạy học, nó có vai trò quan trọng trong quátrình dạy học Qua hành động giải bài tập vật lí nó sẽ giúp cho học sinh củng cố, hiểusâu sắc hơn bản chất vật lí của những kiến thức đã được học, mở rộng kiến thức, biếtvận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống và kĩ thuật, hình thành và rèn luyện kĩnăng vật lí Có thể thấy bài tập vật lí có chức năng lớn trong việc thực hiện 4 nhiệm vụ

cơ bản của dạy học vật lí trong nhà trường, đó là: nhiệm vụ giáo dưỡng, nhiệm vụ pháttriển trí tuệ, nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp và nhiệm vụ giáo dục cho học sinh

Đổi mới Phương pháp dạy học về giải bài tập vật lí của học sinh là một vấn đề

mà chúng ta phải quan tâm Để cho học sinh giải các bài tập vật lí có chất lượng vàhiệu quả nhằm góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo, đó là những vấn đềcần phải nghiên cứu

Với những lí do nêu trên, để nghiên cứu tôi chọn đề tài:

“Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho học sinh trong việc giải bài tập vật lí” (Phần cơ học – Vật lí 8).

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạyhọc bài tập Cơ học – Vật lí 8 nhằm góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạocủa học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp giải bài tập Vật lí trung học cơ sở

- Hệ thống câu hỏi định hướng trong việc giải bài tập Vật lí để phát triển tưduy

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình, Sách giáo khoa Vật lí 8, chương Cơ học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinhtrong dạy học bài tập Cơ học – Vật lí 8 và sử dụng chúng một cách khoa học thì có thểbồi dưỡng năng lực nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí theo quan điểmcủa lí thuyết hoạt động

5.2 Nghiên cứu lí luận về vai trò, chức năng, đặc điểm của câu hỏi trong dạy họcvật lí

5.3 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập về chương Cơ học – Vật

lí 8, THCS

5.4 Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạyhọc giải bài tập Cơ học – Vật lí 8

5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về định hướng hành động cho học sinh trong hoạtđộng giải bài tập vật lí

- Nghiên cứu lí luận về câu hỏi trong quá trình dạy học

- Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học bàitập vật lí ở THCS

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy củahọc sinh trong quá trình dạy học

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinhtrong dạy học bài tập vật lí phần Cơ học lớp 8 ở THCS

- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm vật lí và giáoviên vật lí ở trường phổ thông

8 Cấu trúc luận văn

- Luận văn gồm có 3 phần

Phần mở đầu (4 trang)

Phần nội dung (68 trang)

Chương 1 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học giải bài tậpvật lí ở THCS (17 trang)

Chương 2 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học bài tập Cơhọc vật lí 8 (39 trang)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (12 trang)

Phần kết luận chung

- Tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1: Câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học giải bài tập Vật lí ở THCS.

1.1 Vận dụng lí thuyết hoạt động trong dạy học [6], [8]

Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là sự phát triển về chất của cấutrúc hành động Cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng chất lượng,hiệu quả của sự học (mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như đối với sự phát triển nănglực của HS) là khác nhau, tùy thuộc vào cấu trúc của hành động học cụ thể Ở đâyhành vi được xem như biểu hiện ra ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạttới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động

Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng hànhđộng xác định, là sự thích ứng của chủ thể

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.Động cơ là một cái khách quan hàm chứa nhu cầu Cái khách quan ấy làm cho hoạtđộng có đối tượng và là cái hướng của hoạt động (mục đích) vào một kết quả nhấtđịnh Khi đó hoạt động của con người là hoạt động của chủ thể có ý thức bao gồm một

hệ thống các hành động tương ứng với các điều kiện và phương tiện hành động

Lý thuyết hoạt động được hình thành và phát triển kết hợp với tâm lí học nhậnthức, tâm lí học phát triển trí tuệ, những quan điểm mới về dạy học được hình thành.Các cuộc cách mạng về tư duy đã được vận hành trong việc xây dựng chương trìnhxác định nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường theoquan điểm dạy học hiện đại: dạy học vật lí là tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiệncác hành động nhận thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn riêng củamình, đồng thời làm biến đổi về chất trong mỗi học sinh, đó là phát triển tư duy, phẩmchất năng lực học tập và làm việc trong một xã hội hiện đại Chỉ có: Học trong hoạtđộng, học bằng hoạt động mới đạt được quan điểm mục tiêu đó Lý thuyết hoạt động,

có 6 thành tố cấu thành, giữa các thành tố có mối quan hệ hữu cơ tác động lẫn nhau.Cấu trúc lý thuyết của hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:

10

Hoạt động Động cơ

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là các hành độngtrí tuệ, là hình thành hành động ngôn ngữ trong

Hoạt động dạy học phát triển theo Vưgôtki cần phải tiến đến “vùng phát triểngần”

Từ sự phân tích lí thuyết hoạt động và vận dụng nó vào trong dạy học như trêncần có một số điều cần hiểu:

- Học là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếmlĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân Mỗi tri thức mới học đượccủa người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức mới

- Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vậndụng tri thức) vì thế trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sựthích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển trí tuệ vànhân cách của mình

Có 4 trình độ nắm tri thức:

1 Trình độ ghi nhận, tái tạo (trình độ biết) HS thể hiện ở khả năng nhận ra được,

phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có; thực hiện lại được đúng quytắc đã cho

2 Trình độ áp dụng vào được tình huống quen thuộc (trình độ hiểu biết, áp dụng) HS

thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lí, vận dụng tri thức trong tình huống tương tựvới tình huống đã biết (theo angôrit đã biết)

3 Trình độ vận dụng được trong tình huống mới (trình độ vận dụng linh hoạt) HS thể

hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lí, vận dụng tri thức trong tình huống biến đổi,không phải là tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho khả năngvận dụng linh hoạt

4 Trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng) HS thể hiện ra khả năng đề

xuất vấn đề, xây dựng, đánh giá, phê phán phát triển tri thức khoa học

1.2 Định hướng hành động trong dạy học vật lí [8], [15]

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học, tương ứngvới mục tiêu rèn luyện khác nhau ta có thể có bốn kiểu định hướng được áp dụngtrong quá trình dạy học cụ thể:

1.2.1 Định hướng tái tạo

Là kiểu định hướng trong đó GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng nhữngkiến thức, cách thức hoạt động cái mà HS đã nắm được hoặc đã được GV chỉ ra mộtcách tường minh, HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận ( tiến hànhtheo angôrit đã biết trước)

1.2.2 Định hướng tìm tòi

Là kiểu định hướng trong đó GV không chỉ ra cho HS một cách tường minhcác kiến thức và cách hoạt động mà HS cần áp dụng, mà GV chỉ đưa ra cho HS nhữnggợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cáchhoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận, có nghĩa là đòi hỏi HS

tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc đối vớihọ

1.2.3 Định hướng khái quát chương trình hóa

Là kiểu định hướng trong đó GV gợi ý cho HS tương tự như kiểu định hướngtìm tòi, nhưng giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyếtvấn đề Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí GV thựchiện từng bước hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ

Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.Nếu HS không đáp ứng được thì có sự trợ giúp tiếp theo của GV là sự pháttriển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm mộtbước) để thu hẹp phạm vi mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức của HS

Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểuđịnh hướng tái tạo

12

1.2.4 Câu hỏi định hướng hành động

Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câuhỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS, câuhỏi đó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những tiêu chuẩn chung đểđánh giá chất lượng câu hỏi

Tiêu chuẩn câu hỏi:

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học;

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;

- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động HStrong tình huống đang xét;

- Câu hỏi phải vừa sức HS

1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí [6], [9], [15]

1.3.1 Hoạt động giải bài tập vật lí

Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập Vật lí là tìm được câu trả lời đúng đắn,giải quyết được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học

Quá trình giải một bài tập Vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện củabài tập, xem xét điều kiện vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức vật lí toán để nghĩtới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấyđược cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho Từ đó tìm ra mốiliên hệ tường minh của cái cần tìm với cái đã biết, tức là tìm được lời giải đáp

Bài tập vật lí đa dạng và phong phú có nhiều cách phân loại khác nhau (Bài tập địnhtính, Bài tập định lượng, Bài tập thí nghiệm, Bài tập ngụy biện,…) Dựa vào cách đặtvấn đề, về tiêu chí giải mà người ta phân loại các bài tập vật lí

Cũng khó để có thể đưa ra một phương pháp chung để giải bài tập vật lí có tínhvạn năng để áp dụng cho việc giải một bài tập cụ thể Ở đây chỉ đưa ra sơ đồ địnhhướng chung (gồm các bước) để tiến hành giải một bài tập vật lí (HS đã được làmquen từ THCS) Dựa vào các bước để tiến hành giải một bài tập GV có thể kiểm trahoạt động của HS và giúp HS phát triển năng lực tư duy có hiệu quả

Bước 1 Tìm hiểu đề bài

Bước 2 Xác lập các mối quan hệ cơ bản giữa các dữ liệu xuất phát và cái cần phảitìm

Bước 3 Rút ra kết quả cần tìm.

Bước 4 Kiểm tra xác nhận kết quả, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác (nếu có thể)

1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải bài tập vật lí [8], [15]

Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn

GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng nhữnghiểu biết để tư duy giải bài tập vật lí Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụthể của việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp nội dung trênđược minh họa bằng sơ đồ sau:

Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lí theo các mụcđích sư phạm khác nhau

Mức độ 1 Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn chỉ rõ

cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó

để đạt được kết quả mong muốn Những hành động này được coi là những hành động

sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giản, HS đã nắm vững, nếu thực hiện theo các bước

đã quy định, theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho

Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải bàitoán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải bài tập

Kiểu hướng dẫn theo mẫu cần luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài tập nào đó.Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình nào đó (ví dụ bàitập động học, động lực học,…) thông qua việc giải toàn HS nắm được các angôrit giảicho từng loại bài tập

Mức độ 2 Hướng dẫn tìm tòi Là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS

suy nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS hành

14

Tư duy giải bài tập

Mục đích sư phạm

Phân tích phương pháp giải bài tập cụ thể

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải BT

cụ thể.

động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết, HS cần xác địnhcác hành động cần thực hiện để đạt được kết quả Kiểu định hướng này đảm bảo yêucầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.

Khó khăn của kiểu định hướng tìm tòi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm saokhông đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác dụng hướng tư duycủa HS vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề của bài tập

Mức độ 3 Định hướng khái quát chương trình hóa Là kiểu hướng dẫn HS tự

tìm tòi cách giải quyết Nét đặc trung của kiểu hướng dẫn này là GV định hướng hoạtđộng tư duy của HS theo đường lối khái quát hóa giải quyết vấn đề Sự định hướngban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS Nếu HS gặp trở ngại không vượtqua được để tìm cách giải quyết thì GV phát triển định hướng khái quát ban đầu , cụthể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi,giải quyết vấn đề Nếu HS vẫn không giải quyết được thì GV chuyển dần sang hướngdẫn theo mẫu giúp HS hoàn thành yêu cầu của một bước, sau đó yêu cầu HS tự lực,tìm tòi giải quyết bước tiếp theo Cứ như thế cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặtra

Kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa trong hoạt động giải bài tập vật lícủa HS nhằm phát huy tính độc lập, tự lực thực hiện các hành động tư duy đồng thờidạy cho HS cách tự duy

1.4 Câu hỏi – Phương tiện dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.4.1 Câu hỏi [2]

Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, mộtmệnh đề cần được giải quyết Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa mộtvấn đề chưa biết câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâukhác nhau của quá trình dạy học

Câu hỏi thường dùng trong dạy học là câu hỏi đưa ra các tình huống về líthuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹxảo đã biết với cái chưa biết mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vì vậy

GV cần đưa ra câu hỏi có sự định hướng phát triển tư duy của HS để HS suy nghĩ vàtrả lời với câu hỏi kì vọng của mình Trong quá trình dạy học, GV có thể dùng hệ

thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho HS để hoàn thành từng mục tiêu dạyhọc.

Ví dụ có thể định hướng tư duy để HS đưa ra ý nghĩa của chiết suất tuyệt đốinhư sau: sau khi thông báo về mối quan hệ giữa vận tốc ánh sáng và chiết suất tuyệtđối, GV có thể sử dụng các câu hỏi định hướng tư duy như sau: Tốc độ của ánh sáng

sẽ thay đổi như thế nào khi ánh sáng truyền từ chân không (n1=1) sang môi trường cóchiết suất tuyệt đối n2 = 2? Chiết suất tuyệt đối của một môi trường cho ta biết điều gì?

1.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học

Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuânthủ một quy trình nhất định Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp nhất với khảnăng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau

Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi và việc làm trước khi tiến hành bất kìmột nhiệm vụ dạy học nào Trong bước chuẩn bị phải xác định nội dung học tập của

HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì Kiểu và hình thức ngôn ngữ của câu hỏichưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi: Nhóm một là câu hỏimục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng

3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý chính Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung,các câu hỏi này được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi

cụ thể thì chưa xác định được vì câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tùy tình huống cụthể Các câu hỏi trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác được nhưng phải có ýđịnh rõ ràng vì chúng có vai trò quyết định trong việc thảo luận, giữ cho các tư tưởngnhận thức liên tục, các tình huống được sinh động hấp dẫn

Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh.

Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử dụngsao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đềhay nội dung bài học giáo viên có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân trong nhóm đểđịnh hướng tư duy về kiểu, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn hình thức ngôn ngữ thíchhợp để thực hiện tốt trong bước này thì câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tính rõ ràng, sáng sủa

16

Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và đanghĩa, dễ làm HS hoang mang Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một vấn đề

có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu, không nên chọn những câu hỏiquá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn Còn những câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kìvừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng, vừa nghiêng về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trịtuy không quá tải với phần lớn HS xong sẽ mất nhiều thời gian đặt câu hỏi, giải thích

và dễ lạc đề, làm HS mất phương hướng suy nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho GVlúng túng khi nảy sinh tình huống bất ngờ đặc biệt khi HS hoàn toàn không trả lời nổi

- Tính thách thức

Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc; không nên hỏinhững câu hỏi quá dễ, ai cũng trả lời được câu hỏi phải làm cho người trả lời càmthấy hãnh diện và thỏa mãn được khi trả lời, tránh những câu hỏi mà đáp án có sẵntrong SGK Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề chung nhưng có thể có câuhỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc và khuyến khích thái độ tích cực

- Tính định hướng nhóm hay số đông

Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân HS nào cả mà hướng vào cả nhóm haylớp Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là một sai lầm Nếu làmnhư vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến HS Dođịnh hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy cóảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợptác hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho từng HS Để làm

rõ tình định hướng nhóm hay số đông, GV phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt sao cho

HS có cảm giác đó không phải là GV hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc

từ trong lòng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tưởng của mình Câu hỏi phải gây phảnứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấy mình có trách nhiệm cần giải đáp, ai cũng phải suynghĩ, do đó không khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi các đại từ chỉ định ở câuhỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “tôi” mà nêndùng “chúng ta”, “lớp ta”, “nhóm ta”, vấn đề này của chúng ta”,…

- Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh

Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học Câu hỏi nằm trong giớihạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinhnghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng, khả năngđộc thoại và diễn dạt ý của HS Nhưng yêu cầu đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hòa,cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đềcao, quá đa trị đối với HS yếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu quá dễ,quá đơn giản, đơn điệu đối với những HS này Đối với HS giỏi cũng cần tránh hai tháicực như vậy.

- Tính biến đổi hay tính tình huống

Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt trong một số trường hợp có thể có câu đãđịnh dùng rồi lại bỏ, có nhưng câu hỏi khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa ra.Không cần hỏi lấy được nhưng cần phải hỏi khi có cơ hội thích hợp tập hợp câu hỏicần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, về khuynh hướng và về tính đối tượng cần tậndụng các câu hỏi khác nhau, hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụngnhững câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao

Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất.

Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hìnhthái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa những từ và cụm từ nghi vấn thường dùng

-là “ai”, “cái gì”, “khi nào”, “ở đâu”, “điều kiện nào”, “hiện tượng nào”,… Những từtương tự như thế về chức năng ngữ pháp thường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ,đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện, yêu cầu liêntưởng, ôn tập, hệ thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS cần đến các câu hỏi trình độcao, khó, đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận khái quát Để xâydựng các câu hỏi này người ta thường dùng các từ để hỏi như: “tại sao”, “vì sao”,

“như thế nào”, “do đâu”, “làm thế nào”, “nguyên nhân nào”, “sẽ ra sao” Với cùngmột nội dung, ý tưởng và mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, cấu trúcđơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ,tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng và tránh từ đồng âm khác nghĩa

1.4.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học

18

Câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều kiện hỏi

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động tư duycủa HS trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu

- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tư duy và nhận thức của người học

1.4.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học

- Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác nhau:

1.4.4.1 Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành hai loại: câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao.

- Câu hỏi cấp thấp

Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thông tin Những câu hỏi nàytập trung vào các dự kiện và không kiểm tra được sự hiểu biết hay kĩ năng giải quyếtvấn đề của HS Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từ hỏi như: đại lượng nào, điềukiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào

Ví dụ:

- Gia tốc xuất hiện trong những chuyển động nào?

- Định luật nào thể hiện mối quan hệ giữa gia tốc vật thu được và lực tác dụng?

- Người ta dùng thuyết vật lí nào để giải thích ba định luật chất khí?

Trong quá trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tư duy phứctạp và trừu tượng dùng loại câu hỏi này GV có thể biết được mức độ của HS có thể xử

lí được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích, tổng hợp và giải quyết vấn đề haykhông Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng loại câu hỏi này khi dạy học cácđối tượng HS có trình độ nhận thức thấp câu hỏi cấp thấp có thể dùng để củng cố việchọc đặc biệt là đối với những HS hổng kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cầnphải trải qua các câu hỏi đơn giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập Theocác nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp hiệu quả đối với HS khi kiến thức cần xây dựng

là sự mở rộng của kiến thức trước đó

- Câu hỏi cấp cao

Loại câu hỏi vượt qua khỏi trí nhớ, thông tin dữ liệu, yêu cầu thông tin phức tạp vàtrừu tượng Chúng thường dùng các từ hỏi như thế nào hay tại sao.

1.4.4.2 Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có có loại câu hỏi hội tụ và câu hội phân kì.

- Câu hỏi hội tụ

Là loại câu hỏi này thường có một câu trả lời đúng Vì lí do này mà chúng thường

bị xác định nhầm là câu hỏi kiến thức cấp thấp, nhưng chúng cũng có thể xây dựngtheo các cách yêu cầu của HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những vấn đề

đề cập đến cấu trúc và các bước, câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu logic vàphức tạp, các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và các mối quan hệ đa dạng theocác công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi HS đang cố gắnggiải quyết những vấn đề khó về toán học và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cậpđến sự phân tích các phương trình và các vấn đề về từ ngữ Ở đây yêu cầu phải tậptrung vào các vấn đề cụ thể và để đảm bào trước khi bước sang các cấp độ cao

- Câu hỏi phân kì

Là loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và thường có nhiều câutrả lời phù hợp Điều quan trọng nhất là việc HS đi đến câu trả lời riêng của mình nhưthế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng” HS phải được GV khuyến khíchcách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và các chứng cớ hỗ trợ Các câu hỏiphân kì được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và có thể khuyến khích tư duykhoa học và cách học khám phá của HS Thường thì các câu hỏi hội tụ phải được hỏi

20

trước tiên để làm rõ cái mà HS biết trước khi đi đến nhiều câu hỏi phân kì hơn Sự phatrộn giữa các câu hỏi hội tụ với các câu hỏi phân kì sẽ phản ánh khả năng của HS, khảnăng giải thích những câu hỏi đó của GV và sự thoải mái trong khi xử lí các câu hỏicủa HS.

Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng cái gì, ai , khi nào, đại lượng nào, hiện tượng

gì hay ở đâu Câu hỏi phân kì thường bắt đầu từ như thế nào hay tại sao Các câu hỏi

với cái gì hay ai được tiếp nối bằng tại sao.

Hầu hết các GV đều đặt câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn với như thế nào

và tại sao, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kì Lí do là các câu

hỏi hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn Chúng có tác dụng giữ HS tập trungvào dữ liệu cụ thể và chúng cho nhiều HS cơ hội tham gia Do đó câu hỏi hội tụ tạo racác câu hỏi tốt để thực hành và ôn lại Câu hỏi phân kì yêu cầu GV phải linh hoạt hơn.Đối với HS các câu hỏi phân kì yêu cầu khả năng đối phó với những cái không chắcchắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình hay đồng ý của GV.Nhìn chung tốc độ hỏi chậm hơn HS có nhiều cơ hội hơn để trao đổi các ý tưởng haycác quan điểm khác nhau HS cũng có nhiều cơ hội hơn để không đồng ý với nhau vàkhông đồng ý với GV – một việc làm thường không được GV khuyến khích vàthường được xem là thiển cận

1.4.4.3 Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành các loại sau: câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phân tích; câu hỏi

tổng hợp; câu hỏi đánh giá

- Câu hỏi biết

Mục tiêu: nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các địnhnghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương,…

Tác dụng đối với HS: giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua

Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi, GV có thể sử dụng các từ sau đây:

Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả… Hãy kể lại….

- Câu hỏi hiểu

Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS cách liên hệ kết nối các dữ liệu, số liệu, các đặcđiểm… khi tiếp nhận thông tin.

Tác dụng đối với HS: giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trongbài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học

Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây: Vìsao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ…

Cách thức dạy học: khi dạy học GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các

ví dụ, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác

để HS lựa chọn một câu trả lời đúng Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là mộtquá trình tích cực

- Câu hỏi phân tích

Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ra mốiliên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận

Tác dụng đối với HS: giúp HS tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sựkiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triển được tư duy logic

Cách thức dạy học: câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao ? (khi giải thích nguyên nhân) Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận) Em có thể diễn đạt

như thế nào? (khi chứng minh luận điểm) câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.

Cách thức dạy học: GV cần đưa ra những tình huống, những câu hỏi khiến HSphải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi GV phải có nhiều thời gian để chuẩn bị.

- Câu hỏi đánh giá

Mục tiêu: nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong sựnhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.Loại câu hỏi này bồi dưỡng tư duy phức tạp

Tác dụng đối với HS: thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS

Cách thức dạy học: GV có thể tham khào một số ý kiến sau đây để cây dựng cáccâu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó như thế nào? Việc làm đó có thành côngkhông? Tại sao? Theo em trong các giả thiết nêu ra, giả thiết nào là hợp lí nhất và tạisao?

Ngoài ra còn có một số cách phân loại khác nữa nhưng ở đây chúng tôi chỉ đề cậpđến ba loại cách phân loại trên

1.4.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lí

Câu hỏi định hướng phát triển tư duy là câu hỏi chủ định cho hành động tư duy, đểbồi dưỡng và rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể trong hoạt động nhận thức của HS.Câu hỏi định hướng phát triển tư duy hiểu theo một cách ngắn gọn đó là dạng câu hỏiđịnh hướng tư duy

Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành các bài tập nhậnthức (chuỗi bài tập nhận thức) để giải một bài tập nhận thức tức là HS phải trả lờiđược một câu hỏi định hướng tư duy Hệ thống câu hỏi đó gọi là hệ thống câu hỏi địnhhướng phát triển tư duy

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có thể sử dụng theo hai hình thức sau đây:

Hình thức 1: dạy nội dung theo cách truyền thống quen thuộc, GV đưa ra các câu

hỏi có tính tái hiện thông tin

Hình thức 2: đặt ra câu hỏi có tính khái quát để định hướng việc dạy và học phần

nội dung tương ứng, từ đó quyết định chiến lược dạy và học hướng tới việc trả lời hệthống câu hỏi đặt ra Câu hỏi khái quát có tính định hướng cao chỉ rõ mục tiêu và hoạtđộng học phải đạt tới

Sự khác biệt giữa hai hình thức ta có thể so sánh ở bảng sau:

Hình thức 1: Sử dụng câu hỏi theo cách

truyền thống

Hình thức 2: Sử dụng câu hỏi khái quát

có tính định hướng

- Học sinh thụ động tiếp nhận nội dung

- Dành nhiều quỹ thời gian cho việc dạy

nội dung (thông báo, giải thích)

- Học sinh có ít cơ hội hành động nhận

thức, ít được rèn luyện các thao tác tư suy

trong quá trình học tập

- Tiếp nhận nội dung thụ động, học sinh

khó có thể tư duy suy luận trên nền kiến

thức vừa học

- Câu hỏi khái quát có tính định hướngcao, chỉ rõ mục tiêu mà hoạt động họcphải đạt tới

- Học sinh biết rõ mục tiêu của việc học,tham gia chủ động, tích cực vào việchọc

- Học sinh vận dụng kiến thức mới đểtrả lời các câu hỏi có tính khái quát từthấp đến cao

- Học sinh vừa hành động giải quyếttừng câu hỏi vừa tổng hợp, tổ chức lạinội dung

Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy theo các phương pháp dạy học khácnhau cho một nội dung cụ thể được coi là một thành tố quan trọng của một hoạt độngdạy học theo sơ đồ sau

24

Các chủ đề (bài học) cụ thể

Vấn đề (câu hỏi khái quát)

Hệ thống câu hỏi định hướng

Tổ chức quá trình dạy họcMục tiêu bài học

1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi của GV trong quá trình dạy học vật lí ở trường THCS

Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV (phụ lục 1) và dự giờ, thăm lớp củađồng nghiệp trong nhiều năm có thể đưa ra một số nhận định sau:

- Trong đổi mới PPDH môn Vật Lí, GV ít quan tâm đến chất lượng về câu hỏi trongdạy học

- Các câu hỏi GV đặt ra cho HS chủ yếu là câu hỏi ở mức hiểu, biết (tái hiện); ít chútrọng những câu hỏi đòi hỏi tư duy và nhận thức bậc cao

- Phương pháp giải bài tập: GV chú trọng giải bài tập mẫu cho HS, chưa chú trọng sửdụng hệ thống câu hỏi phát triển tư duy, câu hỏi định hướng cho HS hành động tư duy

để HS tự lực phát hiện vấn đề và tự giải quyết

- Thông thường GV giao cho HS một số bài tập về nhà, yêu cầu HS giải các bài tập đóvới mục đích ôn tập và luyện tập HS chỉ nhận được đề và phải tự lực giải ít GVhướng dẫn cho HS giải bài tập thông qua hệ thống câu hỏi định hướng vì vậy đa số

HS không giải quyết được đầy đủ bài tập về nhà

- Có nhiều em thuộc lí thuyết song nhiều bài tập không giải được

Kết luận chương 1

Dạy học giải bài tập vật lí thực chất là phải dạy cho HS hành động phát hiệnvấn đề và hành động giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập vật lí.

Chất lượng và hiệu quả dạy học giải bài tập vật lí nói chung và ở THCS nóiriêng có nhiều yếu tố tác động đối với HS như: tạo ra hứng thú học tập, người thầyphải tạo ra môi trường làm việc cho HS tích cực tự lực hoạt động nhận thức,…

Để khai thác vai trò, chức năng của bài tập vật lí, đặc biệt bài tập vật lí làphương tiện dạy học để củng cố, khắc sâu kiến thức, mở rộng và vận dụng tri thức, kĩnăng vào thực tế cuộc sống và kĩ thuật Một nhiệm vụ quan trọng đối với GV vật lí làphải xây dựng cho HS ngay từ THCS phương pháp giải bài tập vật lí; cách thức pháthiện và giải quyết vấn đề trong từng bài tập vật lí

Muốn thực hiện được nhiệm vụ đó chỉ khi GV biết vận dụng phương phápđịnh hướng hành động cho HS hoạt động giải bài tập vật lí

Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy HS trong các hành động giảibài tập vật lí là công cụ để rèn luyện các thao tác tư duy; HS tự lực, tích cực học tậpnhờ đó sẽ phát triển cho mình khả năng tư duy khoa học và năng lực sáng tạo

Chương 2: Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học bài tập Cơ học – Vật lí 8 ở trường THCS

26

2.1 Phân tích nội dung chương trình Cơ học – Vật lí 8 [9], [10], [11], [12]

Phương pháp giải bài tập Cơ học – Vật lí 8, THCS cần phải biết đến kinh

nghiệm cuộc sống và nền tảng kiến thức vật lí mà HS có được trong nhà trường theochương trình Vật lí ở THCS Những nội dung, kiến thức kĩ năng cần đạt được củng

cố, khắc sâu và mở rộng thông qua dạy phương pháp giải bài tập cho học sinh, baogồm:

2.1.1 Chuyển động cơ học

Ở bậc tiểu học, học sinh đã giải một số bài tập về chuyển động thẳng đều Lên cấpTHCS đặc biệt cần làm cho học sinh hiểu chính xác khái niệm chuyển động, tínhtương đối của chuyển động Ở cấp Tiểu học học sinh chỉ quen nói “ vật chuyển động”

là chuyển động đối với đất mà không nói rõ vật mốc là đất Nhưng đến THCS cần nói

rõ chuyển động đối với vật nào, nói vận tốc cũng phải nói rõ là vận tốc so với vật nào.Còn đôi khi để cho giản tiện và không gây ra hiểu lầm thì ta nói tắt vật chuyển độngvới vận tốc 10m/s là nói “chuyển động đối với đất”

Ở bậc Tiểu học, học sinh giải bài tập về chuyển động theo phương pháp số học, lậpluận bằng lời là chính Đến bậc THCS cần rèn cho học sinh sử dụng công thức , đểcho lập luận được chính xác và quen dần với việc sử dụng toán học trong nghiên cứu,học tập vật lí

Bản thân khái niệm vận tốc đã có ý nghĩa là vận tốc tương đối (so với vật làmmốc), tuy nhiên từ trước đến nay học sinh chỉ quen với vận tốc hiểu ngầm là so vớiđất Vì vậy rất lúng túng khi nói vận tốc đối với một vật không phải là đất Vận tốctương đối cũng tính theo công thức v st , với s là quãng đường bằng khoảng cáchgiữa vật chuyển động đối với vật mốc kể cả khi vật mốc cũng chuyển động Học sinhkhông học công thức cộng vận tốc cho nên chỉ giải những bài tập loại này bằng lậpluận đơn giản như trên để tìm sự thay đổi khoảng cách của vật chuyển động đối vớivật mốc

2.1.2 Bài tập phần lực và khối lượng

Trong phần “ lực và khối lượng” trước hết cần làm rõ ý nghĩa vật lí của hai đạilượng cơ bản trong cơ học là lực và khối lượng, nguyên nhân gây ra trạng thái đứngyên hay chuyển động thẳng đều của vật thể, xét về phương diện lực ; ngoài ra còn đềcập đến một số đại lượng có liên quan đến lực và khối lượng như: khối lượng riêng,trọng lượng riêng, áp suất.

Những kiến thức trên là những kiến thức mở đầu về động lực học, còn nội dungđầy đủ của chúng khá trừu tượng và phức tạp Có nhiều vấn đề chưa thể xét chi tiết,nhiều hiện tượng chưa thể giải thích tỉ mỉ Giáo viên cần lưu ý mức độ yêu cầu thíchhợp với học sinh

Nhiều kiến thức trong phần này được trình bày một cách đơn giản, đôi khi chỉ phátbiểu gần đúng và định tính cho học sinh dễ hiểu, điều quan trọng cần lưu ý là trongcác bài học được xây dựng dựa trên sự khái quát hóa những kinh nghiệm sống hằngngày của học sinh, nhưng những khái niệm của cơ học không hoàn toàn đồng nghĩavới những khái niệm trong đời sống hằng ngày nên dễ gây ra hiểu lầm Thí dụ nhưkhái niệm lực, công, khối lượng, áp suất, trọng lượng, v.v…

Nhiều hiện tượng cơ học có nguyên nhân rất phức tạp, sự quan sát thô sơ hàngngày không phát hiện được, hoặc do thói quen, ngộ nhận mà hiểu sai Thí dụ kinhnghiệm hàng ngày cho thấy quả bóng đặt trên sân muốn chuyển động (có vận tốc) lớnphải có người đá, nghĩa là tác dụng vào nó một lực Càng đá mạnh, vận tốc càng lớn

Từ kinh nghiệm đó đi đến một sự khái quát ngộ nhận sai lầm: lực gây ra vận tốc củavật, lực càng lớn thì vận tốc càng lớn Thực ra lực không gây ra vận tốc mà chỉ làmbiến đổi vận tốc của vật mà thôi Lực không gây ra chuyển động Khi không có lực,vật vẫn có thể chuyển động vì quán tính

Bởi vậy trong khi hướng dẫn học sinh giải bài tập phần này cần chú ý rèn luyệncho học sinh vận dụng một cách chặc chẽ, chính xác nhưng kiến thức đã học, nhận rõdấu hiệu của các đại lượng vật lí của các tính chất, các điều kiện, các quy luật, thựcchất là xây dựng các luận hai đoạn đúng đắn

Về khái niệm lực trong cơ học, khái niệm lực chỉ có hai dấu hiệu: gây ra biến đổivận tốc hay gây ra biến dạng Đó là những kết quả trực tiếp do lực gây ra, nhưng trongthực tế sự thay đổi vận tốc còn gây ra những hiện tượng khác tiếp theo Thí dụ sự thayđổi vận tốc khác nhau gây ra ngã, va đập, đỗ vỡ,…; biến dạng khác nhau làm cho tay

28

bị đau, hộp bị bẹp, cốc chén bị vỡ, v.v… Trong thực tế người ta thường hay dựa vàonhững dấu hiệu này để nhận biết lực, dẫn đến những hiểu lầm.

Tuy nhiên khi sự biến đổi vận tốc xảy ra rất nhanh, hoặc sự biến dạng rất ít, khó

mà có thể quan sát được Trong những trường hợp đó phải nhớ kiến thức hoặc phảisuy luận mới nhận biết được lực Thí dụ cần phải nhớ: mọi vật ở gần Trái Đất đều bịTrái Đất hút, nghĩa là có trọng lượng hay trọng lực tác dụng; khi vật này chuyển độngtrên mặt vật khác thì chắc chắn có lực ma sát Còn cái quạt treo vào một cán sắt trêntrần nhà, ta không nhìn thấy cái cán sắt gây ra biến dạng của cái quạt (cũng bằng sắt)nhưng ta biết cái cán có tác dụng một lực trên cái quạt, dựa trên một suy luận sau đây:cái quạt bị Trái Đất hút, lẽ ra nó bị rơi xuống đất, nhưng thực tế nó lại đứng yên, điều

đó chứng tỏ chắc chắn phải có một lực thứ hai tác dụng lên vật, cân bằng với trọnglượng của nó, lực thứ hai này chỉ có thể do cán quạt tác dụng Có học sinh lại nói rằngchính cái trần nhà tác dụng lực giữ cho quạt không rơi Cái trần nhà chỉ là vật giántiếp, còn vật trực tiếp là cái cán quạt Trong khi vận dụng kiến thức vật lí giải thíchcác hiện tượng thường người ta nói đến nguyên nhân trực tiếp

Về khái niệm khối lượng Ở trường THCS khái niệm khối lượng không được địnhnghĩa một cách rõ ràng, vì khó đối với HS Người ta chỉ dựa vào kinh nghiệm HS rồi

sơ bộ đưa ra nhận xét: khối lượng càng lớn thì mức quán tính của vật càng lớn, vậtcàng khó thay đổi vận tốc khi có lực tác dụng Thật ra từ “khó” là không rõ ý, nhưng

vì HS chưa học khái niệm gia tốc nên không thể nói rõ hơn được Cần giải thích “khóthay đổi vận tốc” là cùng tác dụng một lực thì vận tốc thay đổi chậm hơn

Trong các bài tập cần lưu ý học sinh rằng khi tác dụng một lực lên vật sẽ làm biếnđổi vận tốc của vật, nhưng sự biến đổi vận tốc đó như thế nào còn phụ thuộc vàochính vật đó, tức là vào khối lượng của vật Điều này chỉ là một nhận xét bước đầuchưa thể diễn đạt một cách chính xác, vì HS chưa được học định luật II Niutơn

2.1.3 Áp suất chất lỏng và chất khí

Học chương “ Áp suất của chất lỏng và chất khí” thực chất là nghiên cứu chất lỏng

và chất khí ở trạng thái cân bằng, ta còn gọi là “thủy tĩnh học” và “khí tĩnh học” Đôikhi có đề cập đến sự dịch chuyển của một số bộ phận như pit tông trong máy ép dùngchất lỏng; sự nổi lên hay chìm xuống của các vật thì cũng là chuyển động trong trạng

thái cân bằng (chuyển động thẳng đều), hoặc ở giới hạn của cân bằng (chuyển độngvới vận tốc rất nhỏ cuối cùng dừng lại).

Theo nguyên tắc chung của cơ học, một khối chất lỏng ở trong ống cân bằng haymột vật nhúng trong chất lỏng cân bằng khi những lực tác dụng lên nó bằng nhau Nếu

có hai lực tác dụng lên vật, hay lên khối chất lỏng thì hai lực đó phải bằng nhau vàngược chiều Học sinh hay nhầm lẫn hai trường hợp :

a Áp suất bằng nhau dẫn đến áp lực bằng nhau (cân bằng)

b Áp suất bằng nhau nhưng lại dẫn đến áp lực không bằng nhau

Thí dụ như trong hai bình thông nhau có tiết diện thẳng bằng nhau, nếu tác dụnglên hai pít tông (có trọng lượng không đáng kể) hai lực bằng nhau thì khối chất lỏngcân bằng (lúc này cả áp suất và áp lực lên mặt chất lỏng trong hai bình đều bằngnhau)

Nếu hai bình có tiết diện khác nhau (ví dụ, S1 = 4S2) và ta tác dụng lên hai pít tônghai lực bằng nhau, thì áp suất lên 2 pít tông khác nhau nhưng chất lỏng trong bình lạikhông cân bằng nữa, mà lại dịch chuyển từ bình nhỏ sang bình lớn Nhưng nếu ta tácdụng lên pit tông S1 một lực F1 gấp 4 lần lực F2 tác dụng lên S2 thì áp suất lên 2 pit

1

S

FS

30

Từ sự phân tích ở trên, cho nên khi giải bài tập về sự cân bằng trong chất lỏng vàchất khí thì luôn luôn lưu ý học sinh phải xét đến áp suất Dù trong đề bài có cho các

dữ liệu về áp lực thì cũng phải tính ra áp suất, khác với khi có cân bằng của vật rắn talại xét cân bằng lực

Vai trò của áp suất khí quyển trong các hiện tượng vật lí xảy ra trong chất lỏng cótiếp xúc với không khí Tất cả các chất lỏng có mặt ngoài thông với khí quyển đềuchịu áp suất của không khí, thí dụ như mặt thoáng của nước trong bình không đậy kín,nước trong bình có lỗ thủng ở thành bình hay đáy bình v.v… Trong những trường hợp

ấy, để lập luận trong bài giải được chặt chẽ, ta phải tính đến áp suất của khí quyển.Tuy nhiên, có nhiều bài tập thông số về áp suất của khí quyển có mặt cả trong hai vếcủa phương trình cân bằng áp suất, trong khi học sinh chưa học đến áp suất khí quyển,

mà chỉ mới biết áp suất của chất lỏng Trong trường hợp này có thể chưa xét đến ápsuất của khí quyển Thí dụ như khi nghiên cứu bình thông nhau chứa cùng một chấtlỏng, ta lập luận rằng, khi chất lỏng cân bằng thì áp suất của hai cột chất lỏng lên mộttiết diện S ở chỗ thấp nhất nối hai bình phải bằng nhau : p1 = p2 hay dh1 = dh2, suy ra

h1 = h2, nghĩa là mực nước trong hai bình ngang nhau Thực ra trên mặt thoáng củachất lỏng trong cả hai bình đều có không khí trong khí quyển tác dụng lên một áp suất

pk và phương trình cân bằng viết là :

p1 + pk = p2 + pk

Và suy ra : p1 = p2

Nhưng vì khi nghiên cứu bình thông nhau thì học sinh chưa học áp suất của khíquyển cho nên, để cho đơn giản ta tạm thời không xét đến áp suất của khí quyển pk,coi như trên mặt thoáng của chất lỏng không có áp suất nào tác dụng, mà không phạmsai lầm khi kết luận Sau khi học áp suất của khí quyển sẽ nói rõ hơn

Trường hợp chất lỏng chỉ có một phần tiếp xúc với khí quyển, còn một phầnkhác lại tiếp xúc với một chất khí khác (có thể là không khí) đựng trong bình kín thì

áp suất chất khí trong hai phần đó sẽ khác nhau, không thể bỏ qua thông số áp suất khíquyển Thí dụ, một cái chai đựng nước úp ngược, sao cho miệng chai ngập trong mộtchậu nước thì trong chai ở trên mặt nước có chứa một lượng khí (cả không khí và hơinước) Khi có cân bằng thì áp suất khí quyển pk phải bằng tổng áp suất p1 cảu khítrong chai và của cột nước p2 :

pk = p1 + p2

2.1.4 Công, năng lượng và máy cơ đơn giản

Đối với học sinh THCS, khái niệm công cơ học chưa được định nghĩa đầy đủ,chưa nói đến góc giữa phương của lực và phương của đường đi Khi nói đến đường đitheo phương của lực là nói đến hình chiếu vuông góc của đường đi lên phương củalực Phép chiếu này học sinh cũng chưa được học trong môn toán Bởi vậy, cần hạnchế ở trường hợp bài toán về một lực song song với đường đi Trừ trường hợp tínhcông của trọng lực khi vật chuyển động theo phương nghiêng với phương thẳng đứngcủa trọng lực Lúc này đường đi theo phương của trọng lực chính là độ cao h mà vậtlên hay xuống

Một trường hợp khác mà học sinh hay nhầm lẫn là lực tác dụng vuông góc vớiphương của đường đi thì không sinh công, mặc dù có đủ cả hai yếu tố lực và chuyểndời Thí dụ như ô tô chuyển động trên đường nằm ngang, thì trọng lực không sinhcông

Học về máy đơn giản ở lớp 8, chỉ xét trường hợp đặc biệt máy chuyển động trongtrạng thái cân bằng, nghĩa là lên đều, quay đều Trong trường hợp này có thể áp dụngđịnh luật bảo toàn công để tìm mối quan hệ giữa lực cản tác dụng ở đầu vào và lựckéo ở đầu ra của máy Nếu máy chuyển động không đều mà nhanh dần thì công sinh

ra một phần để thắng lực cản, phần khác lại để tăng động năng cho vật Như vậykhông thể áp dụng định luật bảo toàn công mà phải dùng định luật bảo toàn cơ nănghay bảo toàn năng lượng mà học sinh chưa học đầy đủ Học sinh cũng không học côngthức động năng cho nên cũng chỉ có thể giải được một số bài tập định tính, để hiểuquá trình biến đổi năng lượng mà thôi

2.1.5 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Cơ học – Vật lí 8

Dựa theo chương trình và SGK Vật lí 8, chúng ta có thể thiết kế sơ đồ logic nộidung chương Cơ học:

32

Cơ học – Vật lí 8

CHUYỂN ĐỘNG

Chuyển động thẳng,

cong Biểu diễn lực Áp suất chấtlỏng Công suất

Tính tương đối của

chuyển động Cân bằng lực Bình thông nhau Định luật bảo toàncông

Chuyển động đều Lực ma sát trượt,lăn, nghỉ Động năng

Lực đẩy Ác si

Chuyển động không đều, vận tốc trung bình. Định luật bảo toàncơ năng

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Cơ học – Vật lí 8

2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học bài tập

Cơ học – Vật lí 8

2.2.1 Hệ thống bài tập dạy học chương cơ học

Trong chương này chúng tôi xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của họcsinh trong từng bài tập vật lí cụ thể Hệ thống bài tập xây dựng được lựa chọn theo hệthống nội dung của chương Cơ học – Vật lí 8 Mỗi bài tập được trình bày theo quytrình sau:

- Đề của bài tập

- Yêu cầu học sinh tìm hiểu đề bài (ghi giả thiết, kết luận)

- Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy cho học sinh trong tiến trình giả bài tập

- Lời giải

Bài tập 1: Học sinh A đang ngồi trên chiếc ôtô đang chạy quan sát người lái xe và

những cột điện bên đường và nói rằng: người lái xe ngồi yên và các cột điện bên đường chuyển động lùi về phía sau ôtô Học sinh B đứng dưới đường lại nói rằng: cột điện đang đứng yên còn người lái xe đang chuyển động Tại sao hai nhận xét đó lại trái ngược nhau, ai đúng?

1 Tìm hiểu đề bài

Cho biết:

Hai học sinh đứng ở hai nơi để quan sát cùng một vật, kết quả trái ngược nhau

Học sinh A ngồi trên ôtô đang chạy thì thấy cột điện chuyển động, trái lại học sinh Bđứng dưới đường thấy người lái xe đang chuyển động

Hỏi: Vì sao hai nhận xét lại trái ngược nhau? Ai đúng?

2 Hướng dẫn học sinh

Căn cứ vào đâu để biết rằng một vật là đứng yên hay chuyển động?

Học sinh A chọn vật nào làm vật mốc? Khoảng cách từ người lái xe đến học sinh A cóthay đổi theo thời gian không? Học sinh A cần nói thế nào cho đủ, cho rõ hơn về sựđứng yên hay chuyển động của người lái xe và cột điện?

Học sinh B chọn vật nào làm mốc? Cần phải nói rõ hơn, đủ hơn về sự đứng yên haychuyển động của cột điện hay người lái xe?

34

3 Giải

Muốn xét xem một vật đứng yên hay chuyển động ta phải xét xem khoảng cách từ vật

đó tới vật mốc có thay đổi hay không

Học sinh A lấy chính mình làm vật mốc, khoảng cách giữa người lái xe với học sinh Akhông thay đổi, nên học sinh A thấy người lái xe đứng yên (đối với mình), còn khoảngcách từ cột điện bên đường đến học sinh A lại thay đổi theo thời gian, nên học sinh Athấy cột điện chuyển động ( đối với chính học sinh A)

Học sinh B cũng lấy chính mình làm vật mốc, nên quan sát thấy khoảng cách giữa cộtđiện với B không thay đổi, vì thế nói là cột điện đứng yên (so với B), còn khoảng cách

từ người lái xe đến B thay đổi theo thời gian, nên nói là người lái xe chuyển động (sovới B)

Nhận xét của hai học sinh còn thiếu là chưa nói rõ là chuyển động hay đứng yên sovới vật mốc nào Nếu nói chuyển động và đứng yên so với mình thì cả hai đều đúng

Bài tập 2: Một người đi xe đạp chuyển động thẳng đều, đi 8 km đầu tiên hết 30 phút.

Hỏi sau 2 giờ đạp liên tục đều đặn thì người đó sẽ đi được đoạn đường là bao nhiêu?

1 Tìm hiểu đề bài

Cho biết

Xe chuyển động thẳng đều

Trong 30 phút = t1 = 0,5 h, đi được s1 = 8 km

Hỏi – Đoạn đường s2 đi được trong t2 = 2h

2 Hướng dẫn học sinh

Chuyển động của xe là chuyển động gì?

Tính vận tốc của chuyển động thẳng đều theo công thức nào?

Tính đường đi của chuyển động thẳng đều theo công thức nào?

Chú ý thực hiện phép tính với các đơn vị của v, s và t

) km ( 8 t

s v

1 1

Chuyển động thẳng đều có vận tốc không đổi nên đường đi tính theo công thức:

) km ( 32 ) h ( 2 h

km 16 vt

0

) h ( 2

Bài tập 3: Cùng một lúc tại hai địa điểm A và B trên một đường thẳng cách nhau

3000m, có hai xe chuyển động thẳng đều đi ngược chiều đến gặp nhau Xe đi từ A có vận tốc 10m/s, xe đi từ B có vận tốc 20m/s.

a) Một người ngồi trên xe đi từ A sẽ nhìn thấy xe B chuyển động với vận tốc là bao nhiêu đối với xe A?

b) Sau thời gian bao lâu hai xe gặp nhau?

- Trong 1s xe A đi về phía địa điểm B trên đường được một đoạn là bao nhiêu? Xe B

đi về phía A được một đoạn đường là bao nhiêu ?

- Trong 1s xe B lại gần xe A được một đoạn đường là bao nhiêu?

36

- Dựa vào định nghĩa vận tốc tính vận tốc của xe B đối với xe A.

- Lúc đầu xe B cách xe A 3000m Biết vận tốc của xe B đối với xe A, tìm thời gian đểhai xe gặp nhau

s

Bài tập 4: Cầm một vật trong tay, khi buông tay ra ta thấy có gì thay đổi với vật? Căn

cứ vào đâu mà ta biết rằng có lực kéo vật về phía đất? Ấn ngón tay xuống bàn Quan sát ngón tay, làm sao ta biết được rằng có lực của bàn tác dụng lên tay?

1 Tìm hiểu đề bài

Cho biết

- Vật đứng yên trong tay, buông tay ra vật rơi, nghĩa là chuyển động có vận tốc

- Ấn ngón tay xuống bàn nghĩa là ngón tay tác dụng vào bàn một lực

- Cầm vật trên tay đứng yên, khi buông tay ra, vận tốc của vật thay đổi như thế nào?

- Xuất hiện dấy hiệu nào của lực?

- Ấn tay xuống bàn, có điều gì xảy ra với ngón tay? Dấu hiệu nào chứng tỏ có lực tácdụng lên ngón tay?

- Ấn tay xuống bàn, ta tác dụng vào bàn một lực Lúc đó quan sát ngón tay thấy ngóntay bị bẹp nghĩa là bị biến dạng Ngón tay bị biến dạng, chứng tỏ có lực tác dụng củabàn vào ngón tay.

Bài tập 5: Một ôtô chở khách đang chạy trên đường Nếu người lái hãm phanh đột

ngột sẽ gây nguy hiểm gì cho hành khách trên xe?

- Trong khi xe ôtô chuyển động, hành khách trong xe có chuyển động không ?

- Xe bị hãm phanh đột ngột, bị dừng lại đột ngột Hành khách ở trên xe có bị vật gìgiữ lại đột ngột không ?

- Điều gì xảy ra đối với hành khách khi họ đang chuyển động mà không có lực nào tácdụng giữ họ lại ? Vì sao ?

Bài tập 6: Một hòn đá bị Trái Đất hút bởi một lực thì rơi xuống nhanh dần Trong khi

đó một toa tàu bị đầu tàu tác dụng một lực kéo lại chuyển động thẳng đều Tại sau lại

có sự khác nhau đó ?

1 Tìm hiểu đề bài

Cho biết

- Hòn đá bị Trái Đất hút, nghĩa là tác dụng một lực, chuyển động nhanh dần

- Toa tàu bị đầu tàu kéo nghĩa là tác dụng một lực, chuyển động thẳng đều

Hỏi : Vì sao cùng chịu lực tác dụng mà chuyển động lại khác nhau ?

2 Hướng dẫn học sinh

38

- Khi nào thì một vật thay đổi vận tốc ?

- Khi nào thì một vật chuyển động thẳng đều ?

- Toa tàu chuyển động thằng đều là do không có lực hay có những lực cân bằng tácdụng ? Ngoài lực kéo của đầu tàu ra còn lực nào nữa không ?

3 Giải

- Theo định nghĩa, nếu vật chịu tác dụng của một lực thì vận tốc của nó thay đổi Hòn

đá chỉ chịu tác dụng của một lực hút của Trái Đất nên hòn đá chuyển động nhanh dần( vận tốc thay đổi)

- Vật chuyển động thẳng đều khi không có lực tác dụng, và khi có hai lực cân bằng tácdụng lên vật Toa tàu chịu tác dụng của hai lực ngược chiều: lực kéo của đầu tàu và

ma sát cản lại Hai lực này bằng nhau, ngược chiều, cùng đặt lên vật nên cân bằngnhau Còn hòn đá chỉ chịu 1 lực tác dụng (GV nên chú ý rằng ở đây toa tàu cũng chịutác dụng của trọng lượng, nhưng trọng lượng này cũng bị cân bằng bởi phản lực củađường ray Lực này không ảnh hưởng trực tiếp đến chuyển động ngang của toa tàu)

Bài tập 7: Một dây cao su đàn hồi có chiều dài 15 cm, một đầu buộc cố định vào một

giá đỡ Khi treo vào đầu dưới của dây một quả cân có trọng lượng 4N thì dây cao su dãn ra, và có chiều dài 17 cm Hỏi cần tác dụng vào đầu dây cao su một lực kéo là bao nhiêu để dây có chiều dài là 20 cm?

1 Tìm hiểu đề bài

Cho biết

Dây cao su đàn hồi, chiều dài ban đầu l0 = 15 cm

Tác dụng lực F1 = 4N, dây có chiều dài l1 = 17 cm

Dây có chiều dài l2 = 20 cm