Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lí 10 chương trình chuẩn

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hớng phát triển t duy của học sinh trong dạy học chơng “ CÂN BằNG Và CHUYểN ĐộNG CủA VậT RắN” vật lí 10 chơng trình CHUẩN Luận văn thạc sĩ giáo dục học NG

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hớng phát triển

t duy của học sinh trong dạy học chơng

“ CÂN BằNG Và CHUYểN ĐộNG CủA VậT RắN”

vật lí 10 chơng trình CHUẩN

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

NGHệ AN - 2013

Trờng Đại học vinh



-LÊ THị TìNH

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hớng phát triển

t duy của học sinh trong dạy học chơng

“ CÂN BằNG Và CHUYểN ĐộNG CủA VậT RắN”

vật lí 10 chơng trình CHUẩN Chuyờn ngành: LL&PPDh BM Vật lý

Mó số: 60.14.01.11

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Người hướng dẫn khoa học:

Pgs.ts Nguyễn đình thớc

NGHệ AN - 2013

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự giúp

đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, một số đồng nghiệp, người thân.Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới những người đã giúp đỡ tácgiả hoàn thành luận văn này

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, PGS.TS.Nguyễn Đình Thước, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tácgiả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn hai thầy giáo phản biện là PGS.TS HàVăn Hùng và TS.Nguyễn Thị Nhị đã đóng góp những ý kiến quý báu đểluận văn được hoàn thiện

Tác giả gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong tổ PPGD Vật lí

và các thầy cô giáo giảng dạy khoa vật lý Trường Đại học Vinh

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các giáo viên, tổ

Lý - Tin - Công nghệ trường THPT Quỳnh Lưu I

Cuối cùng, Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn

bè đã động viên, giúp đỡ Tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoànthành Luận văn này

Vinh, ngày 25 tháng 08 năm 2013

Tác giả

Lê Thị Tình

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 3

8 Đóng góp của luận văn 4

Chương 1 CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5

1.1 Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý 5

1.2 Tư duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình dạy học 9

1.2.1 Khái niệm tư duy vật lý 9

1.2.2 Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập vật lý .9 1.2.3 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong dạy học vật lý 10

1.3 Câu hỏi -Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 13 1.3.1 Câu hỏi 13

1.3.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học 14

1.3.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học 18

1.3.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học 18

1.3.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý 23

1.3.6 Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh 28

1.4 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học

vật lý 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2 HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” 37

2.1 Vị trí và nội dung dạy học của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 chương trình chuẩn 37

2.1.1 Vị trí 37

2.1.2 Nội dung dạy học của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 - chương trình chuẩn 37

2.1.2.1 Nội dung dạy học 37

2.1.2.2 Cấu trúc của chương 38

2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 - Chương trình chuẩn 39

2.2.1 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong thiết kế bài học xây dựng kiến thức mới 39

2.2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng hoạt động tư duy của học sinh trong dạy học bài tập vật lý 55

2.2.3 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy cho học sinh trong việc hướng dẫn học sinh ôn tập chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 61

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Đối tượng thực nghiệm 64

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 64

3.4 Phương pháp tiến hành 65

3.5 Nội dung thực nghiệm 65

3.6 Kết quả thực nghiệm 66

3.6.1 Kết quả định tính 66

3.6.2 Kết quả định lượng 67

KẾT LUẬN 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHẦN PHỤ LỤC 79

PHỤ LỤC 1 79

PHỤ LỤC 2 82

PHỤ LỤC 3 85

PHỤ LỤC 4 87

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1.Bảng so sánh đặc trưng dạy học truyền thống và dạy học phát triển.6

Mô hình 1.1 Các thao tác hoạt động hướng tới sự phát triển của học sinh 8

Bảng 1.2.Các loại câu hỏi định hướng đòi hỏi các thao tác tư duy 24

Bảng 1.3.Bảng so sánh hai hình thức sử dụng hệ thống CHĐH 27

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ hoạt dộng dạy học sử dụng hệ thống CHĐH……… 28

Sơ đồ 2.1 Grap tổng kết chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn"…39 Bảng 3.1 Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra 68

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất 68

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất luỹ tích 69

Bảng 3.4 Bảng tham số thống kê 71

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất……… 71

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất 72

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích 72

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Ngành giáo dục và đào tạo đang tích cực, nỗ lực đổi mới phương phápdạy và học sao cho phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của họcsinh Nhiều hoạt động đổi mới phương pháp dạy học đã được triển khai vớinhiều hình thức khác nhau Đặc biệt đối với môn Vật lý – một bộ môn khoahọc thực nghiệm càng có nhiều điều kiện, cơ hội để đa dạng hóa hình thức,phương pháp dạy học Để phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo củahọc sinh thì chìa khóa của vấn đề là giáo viên phải đặt câu hỏi gợi mở kíchthích trí tò mò của học sinh, tạo hứng thú của học sinh trong học tập và địnhhướng hoạt động tư duy, gợi mở đúng lúc

Câu hỏi là phương tiện dạy học, là phương tiện tương tác giữa thầy vàtrò Bản chất câu hỏi là một “vấn đề”, “một bài toán nhận thức” mà học sinhcần giải quyết trong quá trình học tập Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

là yêu cầu học sinh phải tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, giáo viên khôngthể làm thay mà chỉ thông qua hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh làm việc

Vì thế, tương tác giữa học sinh và giáo viên được tăng cường thông qua hệthống câu hỏi

Đặt câu hỏi khi lên lớp là một công việc rất đỗi quen thuộc với mỗi giáoviên nhưng thực tế họ cũng chưa chú trọng tới vai trò của câu hỏi trong dạy họcnên việc đặt câu hỏi đạt kết quả chưa cao Đặc biệt là hệ thống câu hỏi pháttriển tư duy của học sinh trong hoạt động dạy và học Câu hỏi định hướng tưduy có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng kiến thức mới, củng cố, mởrộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho học sinh khả năng giảiquyết vấn đề một cách tự lực Trong thực tế chúng ta thấy rất ít tài liệu viết vềmảng câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong quá trình dạy học

Chính vì vậy tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi định

hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, chương trình chuẩn”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinhtrong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10chương trình chuẩn và đề xuất phương án sử dụng vào qúa trình dạy học nhằmgóp phần bồi dưỡng tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạyhọc vật lý

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương

“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 chương trình chuẩn trongdạy học ở lớp 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của

HS trong dạy học chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10chương trình chuẩn và sử dụng chúng vào dạy học một cách hợp lý thì sẽ bồidưỡng được tư duy khoa học cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các đặc điểm của tư duy vật lý và các biện pháp tích cựchóa hoạt động tư duy của học sinh

5.2 Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình

dạy học

5.3 Tìm hiểu thực tế về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ởtrường phổ thông.

5.4 Nghiên cứu chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý

10 chương trình chuẩn

5.5 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của họcsinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10chương trình chuẩn

5.6 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học sử dụng câu hỏi địnhhướng phát triển tư duy của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”vật lý 10 chương trình chuẩn

5.7 Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về câu hỏi trong quá trình dạy học

- Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinhtrong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10chương trình chuẩn

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:

- Điều tra thực trạng dạy học vật lý ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lí số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc luận văn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Kết quả đóng góp của đề tài

* Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý.Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy củahọc sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý

10, chương trình chuẩn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

* Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

8 Đóng góp của luận văn

Phân tích được vai trò, chức năng của câu hỏi với việc bồi dưỡng và pháttriển tư duy của học sinh trong dạy học vật lý

Đề xuất được phương pháp xây dựng câu hỏi định hướng phát triển tưduy cho quá trình dạy học vật lý

Xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạyhọc chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10, chương trìnhchuẩn

Đề xuất các hình thức và biện pháp dạy học với câu hỏi định hướng pháttriển tư duy nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

Chương 1

CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG

CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý

Trong lịch sử phát triển của lý luận dạy học đã từng tồn tại ba khuynhhướng khoa học về quan hệ giữa dạy học và sự phát triển [9]:

- Khuynh hướng thứ nhất: (Do bác sĩ Phrêit, người Áo và nhà tâm lý họcPi-a-giê, người Thụy Sĩ đề xuất) “Dạy học và sự phát triển, các quá trình nàykhông phụ thuộc vào nhau”

- Khuynh hướng thứ hai: (Được nhà triết học tâm lý Giêm, người Mỹ trìnhbày) “Từ chưa biết đến biết, chưa biết đến học thuộc, có nghĩa là đã phát triển”

- Khuynh hướng thứ ba: (Do nhà tâm lý học người Nga Lep Vư-gốt-xki)quan niệm rằng: “Dạy học và sự phát triển là hai quá trình không phụ thuộcvào nhau nhưng luôn luôn có sự liên kết với nhau”

Khuynh hướng thứ ba đã được Lep Vư-gốt-xki trình bày chi tiết trongcông trình “Tâm lý học sư phạm” và hơn nửa thế kỷ đã trôi qua, khuynh hướngnày đã được phát triển trong các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học,của các nhà sư phạm mà có thể kể đến như V.V Đa-vư-đốp, A.I Le-ôn- chep,Ga-lô-pe-rin, Lê-ông-chi-ép, En-kô-nhin, Dan-cốp Qua đó tư tưởng khoahọc “dạy học phát triển” của Lep Vư-gốt-xki đã được kiểm chứng là đúng đắn

và đang được ứng dụng rộng rãi ở trong nhà trường Dạy học truyền thống vàdạy học phát triển khác nhau ở điểm nào? Thông qua đặc trưng của hai hệthống có hai hình thức dạy học này chúng ta có thể nhận thấy rõ hơn nhữngđiểm khác biệt (xem Bảng 1.1)

Những tư tưởng chính của dạy học phát triển:

- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cơ sở của nền tảng thông tin để phát triểnkhả năng tiềm ẩn của con người.

Bảng 1.1: Bảng so sánh đặc trung dạy học truyền thống và dạy học phát triển

Đặc trưng hệ thống Dạy học truyền thống Dạy học phát triển

Mục đích giáo dục Chuyển giao kiến

Vai trò của giáo viên

Người chuyển thôngtin; người tuyên truyềnkiến thức; người giữquy phạm

Người tổ chức hoạt động chohọc sinh và cộng tác, cố vấn,chỉ đạo quá trình học tậpQuan hệ của nhà sư

Phong cách giảng dạy Dựa trên quyền uy Dựa trên dân chủ

Mối quan hệ giữa GV-HS Độc thoại Đàm thoại

- Thuộc về các nhóm

- Thuộc về các cá nhân

- Thuộc về các nhómHoạt động phổ biến

nhất của HS

Thụ động đến thiếuyêu thích

Tự tìm vấn đề, hoạt độngnhận thức sáng tạo

Động cơ đến với HS

Được xuất hiện mộtcách ngẫu nhiên, khôngthường xuyên, tạm thời

Được hình thành thườngxuyên, có mục đích rõ rệt

Không khí tâm lý giờ

học

Được hình thành tạmthời, đôi lúc sau giờhọc là sự “trầm lặng”

Luôn luôn được hình thànhmục đích không khí hứngkhởi

- Xây dựng các vùng học tập dựa trên các vùng phát triển tích cực vàkích thích tiến tới vùng phát triển gần.

- Trình bày tài liệu học tập ở những điểm khó và mức độ đề cao theonguyên tắc học sinh cần khai thác những điểm chưa biết, tự thực hiện các bàitập, yêu cầu theo chiều sâu của công việc trí tuệ

- Dạy lướt qua những kiến thức đã biết trong đề tài, không dừng lại lâunhững vấn đề cũ

Có thể nói cơ sở dạy học phát triển là tích cực hóa hoạt động độc lập của

HS Theo V.V Đavưđốp, dạy học phát triển trong các bài học nhất thiết cầnxây dựng theo sơ đồ:

Nhu cầu → động cơ → mục đích → điều kiện đạt được mục đích → quátrình đạt được mục đích → kết quả

Tùy vào những đề tài bài học vật lý cụ thể mà chúng ta có thể lựa chọncác cách tổ chức hoạt động dạy học, phối hợp các phương pháp dạy học tíchcực để đạt hiệu quả tối ưu Dạy học vật lý là sự phát triển trí tuệ của học sinhđược thực hiện trong quá trình hình thành tri thức và vận dụng tri thức Sựphát triển đó dựa trên và thể hiện sự phát triển ngôn ngữ, sự phát triển nănglực quan sát, sự phát triển khả năng nhận ra cái bản chất trong hiện tượng, sựphát triển tư duy logic và tư duy biện chứng, sự phát triển khả năng vận dụng các phương pháp nhận thức khoa học tổng hợp Quá trình hoạt động dạy vàhọc phải hướng tới sự phát triển của lĩnh vực thao tác tư duy và lĩnh vực kỹnăng thực hành Ta có thể xây dựng mô hình các thao tác hành động của HStheo hướng độc lập tự lực theo mô hình 1.1

C SIN H

Phân lớp

Diễn dịch Quy nạp

Cụ thể hóa Trừu tượng hóa

Thực hiện quan sát

Diễn đạt bằng lời

Thiết kế thí nghiệm Viết báo cáo tổng kết

PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Làm việc với SGK,

tài liệu tham khảo

Làm bài tập

Trong đổi mới giáo dục ở nhà trường là vận dụng những phương pháp dạyhọc theo quan điểm phân hóa, cá biệt hóa, phát huy tính tích cực, tự lực tronghoạt động nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu hướng đến sựphát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo Vì vậy quan điểm lí luận dạyhọc hiện đại đều hướng tới cá nhân, chủ thể của hoạt động nhận thức, dạycách tự học Đó cũng chính là những tư tưởng chủ đạo dạy học lấy người họclàm trung tâm.

Bản chất dạy học lấy người học làm trung tâm là người học độc lập, tựlực tích cực hoạt động nhận thức thông qua hành động học Hoạt động tưduy khoa học của người học được bồi dưỡng và phát triển Các phươngpháp dạy học tích cực đều cùng mục đích hướng đến sự phát triển trí tuệcủa học sinh

1.2 Tư duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình dạy học

1.2.1 Khái niệm tư duy vật lý

Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiệntượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mốiquan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý,

dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thứckhái quát thu được vào thực tiễn [8], [10]

1.2.2 Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập vật lý

Mục tiêu học tập vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển tư duy và năng lực sáng tạo Trong quá trình hình thành cơ sở lýthuyết bao gồm khái niệm, những định luật, những nguyên lý và vận dụngnhững tri thức đó vào thực tiễn đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một

cách tích cực thông qua những hành động và các thao tác tư duy tương ứngtrong hoạt động khám phá, tìm kiếm tri thức vật lý cho bản thân.

Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụngtri thức, một số thao tác tư duy vật lý của học sinh thường được huy động đólà: so sánh, phân tích, tổng hợp, phân tích - so sánh, phân tích - tổng hợp, trừutượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa…

Việc hình thành và phát triển tư duy vật lý thông qua hoạt động rènluyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọngđối với giáo viên và học sinh

Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tưduy một cách nhanh nhạy và hợp lý Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của họcsinh đạt được hiệu quả trong hoạt động

1.2.3 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong dạy học vật lý.

Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn trong dạy học vật lý trong nhà trường,chúng ta có thể vận dụng một số biện pháp chính để tích cực hóa hoạt động tưduy của học sinh [3], [8], [10], [11]

- Biện pháp 1: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu

biết của học sinh

Từ những mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức, học sinh khao kháthiểu biết trước những “tình huống có vấn đề” hay là những bài toán nhận thức nảysinh ra trong quá trình học tập Theo X.L Rubinstein “Tư duy bắt đầu từ một vấn

đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn Tìnhhuống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” Trong quá trình dạy học, giáo viên dạy vật lý thường tìm cách tạo ranhững “tình huống có vấn đề” dưới dạng như: tình huống phát triển, tìnhhuống lựa chọn, tình huống bế tắc, tình huống ngạc nhiên bất ngờ…

+ Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới

được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đượctiếp tục phát triển hoàn chỉnh mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.Trên con đường sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết chođến khi gặp mâu thuẫn không giải quyết được nhờ vốn hiểu biết đó thì gọi làtình huống phát triển

+ Tình huống lựa chọn: Một “vấn đề” có mang một số dấu hiệu quen

thuộc liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biếtchắc chắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quảchắc chắn Khi đó vấn đề là tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn được dùng phổ biến khi dạy các thuyết vật lý, lúcnày để trả lời câu hỏi nhận thức thì giáo viên đưa ra hai quan điểm trái ngượcnhau và cho học sinh lựa chọn một trong hai quan điểm Sau khi học sinh đãlựa chọn thì giáo viên phân tích tiếp Làm như vậy học sinh như được chứngkiến toàn bộ quá trình lịch sử của nhân loại khi trả lời câu hỏi đó Trongchương trình vật lý phổ thông, khi dạy các trường vật lý chúng ta cũng có thểdùng tình huống lựa chọn để gây hứng thú cho học sinh

+ Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy, nhưng không

hiểu vì sao, coi đó là bí mật của tự nhiên Học sinh được giao nhiệm vụ để giảiquyết nhưng chưa biết dựa vào đâu Đó là tình huống bế tắc

Ví dụ: Ta biết rằng nếu nối hai vật tích điện trái dấu có độ lớn bằng nhaubằng một dây dẫn thì sau một thời gian ngắn hai vật sẽ trung hòa về điện Vậy

do nguyên nhân nào mà nguồn điện có thể tạo dòng điện chạy khá lâu trongmạch kín?(Dùng khi dạy bài “Nguồn điện”)

+ Tình huống ngạc nhiên bất ngờ: Tình huống này xảy ra theo chiều trái

với suy nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lý, khó tin đó là sự thật)

+ Tình huống lạ: là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý

của học sinh mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy

Ví dụ: Lấy nước sôi đổ vào nửa chai, đậy nắp lại Hiện tượng gì sẽ xẩy rakhi thầy đổ nước lạnh vào trên chai?

- Biện pháp 2: Xây dựng logic nội dung phù hợp đối với đối tượng

- Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy, những hành

động nhận thức phổ biến trong dạy học vật lý [3], [5], [6], [7], [8]

Trong quá trình hoạt động nhận thức vật lý, học sinh cần thực hiện các thínghiệm, do đó học sinh cần đến các thao tác chân tay như: bố trí thí nghiệm,thực hiện các thao tác đo lường, sử dụng các phép đo, ghi chép số liệu, tínhtoán, xử lí sai số…; các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, khái quát hóa,trừu tượng hóa…; các hành động nhận thức như: xác định bản chất của sự vậthiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định các mối quan hệ…

Việc rèn luyện kỹ năng, các thao tác tư duy và những hành động nhậnthức của học sinh có thể thực hiện có hiệu quả nếu học sinh được rèn luyệnmột cách thường xuyên Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tự lực hoạtđộng tư duy bằng các cách sau:

+ Tổ chức quá trình học tập, trong từng giai đoạn làm xuất hiện tìnhhuống có vấn đề, bắt buộc học sinh phải huy động các thao tác tư duy, cáchành động nhận thức thì mới giải quyết được vấn đề

+ Giáo viên đưa ra những câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho họcsinh, giúp học sinh hành động tư duy đúng

- Biện pháp 4: Dạy học sinh nhận thức theo phương pháp nhận thức của

các nhà vật lý

Việc học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực và quá trìnhhọc tập có nhiều nét giống quá trình nhận thức khoa học của các nhà khoahọc Dạy cho người học phương pháp nhận thức môn học là quan trọng và có

ý nghĩa to lớn Chúng ta có thể dạy cho học sinh các phương pháp nhận thứccần thiết trong hoạt động học vật lý [5], [8], [10]

 Phương pháp phân tích, tổng hợp

 Phương pháp trừu tượng hóa và cụ thể hóa

Phương pháp quy nạp, phương pháp diễn dịch, phương pháp suy lýbằng tương tự

- Biện pháp 5: Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho học sinh.

Ngôn ngữ là hình thức phản ánh tư duy Việc rèn luyện cho học sinhphát biểu, trình bày những kiến thức vật lý thông qua ngôn ngữ nói và ngônngữ viết đúng ngôn ngữ khoa học vật lý là cơ sở đảm bảo cho ngôn ngữ bêntrong phát triển, đó là tư duy vật lý của các em phát triển

1.3 Câu hỏi - Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.3.1 Câu hỏi

Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, mộtmệnh đề cần được giải quyết Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong đó

chứa một vấn đề chưa biết Câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khácnhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học [3], [4].

Câu hỏi thường dùng trong dạy học là câu hỏi đưa ra các tình huống về líthuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìmcách giải quyết Vì vậy giáo viên cần đưa ra câu hỏi có sự định hướng pháttriển tư duy của học sinh để học sinh suy nghĩ và trả lời trùng với câu trả lời

kỳ vọng của mình Trong quá trình dạy học giáo viên có thể dùng hệ thốngcâu hỏi định hướng phát triển tư duy cho học sinh để hoàn thành từng mụctiêu dạy học

Ví dụ có thể định hướng tư duy để học sinh đưa ra ý nghĩa của chiết suấttuyệt đối như sau: sau khi thông báo về mỗi quan hệ giữa vận tốc ánh sáng vàchiết suất tuyệt đối, GV có thể sử dụng các câu hỏi định hướng tư duy sau:

Tốc độ của ánh sáng sẽ thay đổi như thế nào khi ánh sáng truyền từchân không (n1 = 1) sang môi trường có chiết suất tuyệt đối n2 = 2?

Chiết suất tuyệt đối của một môi trường cho ta biết điều gì?

1.3.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học

Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cầntuân thủ một quy trình nhất định Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợpnhất với khả năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơbản sau: [2], [4], [12]

Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc làm trước khi tiến hànhbất kì một nhiệm vụ dạy học nào Trong bước chuẩn bị phải xác định nộidung học tập của học sinh, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì Kiểu vàhình thức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến

hai nhóm câu hỏi: Nhóm một là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có

liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý

chính; Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này

được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thểthì chưa xác định được vì loại câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tìnhhuống cụ thể Các câu hỏi trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác đượcnhưng phải có ý định rõ ràng vì chúng có vai trò quyết định trong việc thảoluận, giữ cho các tư tưởng nhận thức liên tục, các tình huống được sinh động

và hấp dẫn

Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh

Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của học sinh sẽ

sử dụng sao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm củahọc sinh về chủ đề hay nội dung bài học Giáo viên có thể tìm hiểu đặc điểm

về cá nhân trong nhóm để định hướng tư duy về kiểu, loại câu hỏi đồng thờilựa chọn hình thức ngôn ngữ thích hợp Để thực hiện tốt trong bước này thìcâu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Tính rõ ràng, sáng sủa

Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và

đa nghĩa, dễ làm học sinh hoang mang Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trungvào một vấn đề có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu Khôngnên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn Còn nhữngcâu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng, vừanghiêng về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn họcsinh song sẽ mất rất nhiều thời gian đặt câu hỏi, giải thích và dễ lạc đề, làmhọc sinh mất phương hướng suy nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho giáoviên lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ đặc biệt khi học sinhhoàn toàn không trả lời nổi

+ Tính thách thức

Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc; khôngnên hỏi những câu hỏi quá dễ, ai cũng trả lời được Câu hỏi cần phải làm chongười trả lời cảm thấy hãnh diện và thoả mãn khi trả lời được, tránh nhữngcâu hỏi mà đáp án đã có sẵn trong sách giáo khoa Tính thách thức tươngđồng với tính vấn đề nhưng có thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảmxúc và khuyến khích thái độ tích cực

+ Tính định hướng nhóm hay số đông

Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân học sinh nào cả mà hướng vào cảnhóm hay lớp Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là mộtsai lầm Nếu làm như vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ giáo viêntác động tích cực đến học sinh Do định hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽtác động đến nhiều người, tác động ấy có ảnh hưởng khuyến khích sự thamgia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan hệthân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho nhiều học sinh Để làm rõ tínhđịnh hướng nhóm hay số đông, giáo viên phải chọn câu hỏi và cách biểu đạtsao cho học sinh có cảm giác đó không phải là giáo viên hỏi mà cảm thấy đó

là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay

ý tưởng của mình Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấymình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó không khíhọc tập trong nhóm hay lớp sôi nổi Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở

số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi "tôi" mà nêndùng "chúng ta", "lớp ta", "nhóm ta", "vấn đề này của chúng ta"

+ Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh

Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học Câu hỏi phải nằmtrong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ýtrong câu, kinh nghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy,

tưởng tượng, khả năng độc thoại và diễn đạt ý của học sinh Nhưng yêu cầuđặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùngcâu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với học sinhyếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu hỏi quá dễ, quá đơn giản,đơn điệu đối với những học sinh này Đối với học sinh giỏi cũng cần tránh haithái cực như vậy

+ Tính biến đổi hay tính tình huống

Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt Trong một số trường hợp có thể cócâu đã định dùng rồi phải bỏ, có những câu hỏi khi tình thế đòi hỏi sẽ phảinhanh chóng đưa ra Không cần hỏi lấy được, nhưng phải hỏi khi có cơ hộithích hợp Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, về khuynhhướng và về tính đối tượng Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung

rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học cóhiệu quả cao

Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất

Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương táchỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câuhỏi bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa Những từ và cụm

từ nghi vấn thường dùng là "ai", "cái gì", "khi nào", "ở đâu", "điều kiện nào",

"hiện tượng nào" Những từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp thườngđược sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào

sự kiện, các câu hỏi tái hiện Yêu cầu liên tưởng, ôn tập, hệ thống hoá, tìmhiểu kinh nghiệm của học sinh cần đến các câu hỏi trình độ cao, khó, đa trị,phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận khái quát hoá Để xây dựngcác câu hỏi này người ta thường dùng các từ hỏi như "tại sao", "vì sao", "nhưthế nào", "do đâu", "làm thế nào", "nguyên nhân nào", "sẽ ra sao" Với cùngmột nội dụng, ý tưởng và mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề,

cấu trúc đơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt Trong câu hỏi nên tránh cáchình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng và tránh

từ đồng âm khác nghĩa

1.3.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học

Câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học phải đảm bảo các yêu cầu sau [10]:

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hànhđộng tư duy của học sinh trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu

- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tư duy và năng lực nhậnthức của người học

1.3.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác nhau:

* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành hailoại: Câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao [12]

+ Câu hỏi cấp thấp Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thôngtin Những câu hỏi này tập trung vào các dự kiện và không kiểm tra được sựhiểu biết hay kĩ năng giải quyết vấn đề của học sinh Chúng tương ứng vớicác quá trình nhận thức thấp Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từ hỏi

như đại lượng nào, điều kiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào

Ví dụ: Gia tốc xuất hiện trong những chuyển động nào?

Định luật nào thể hiện mỗi quan hệ giữa gia tốc vật thu được và lực tácdụng? Người ta dùng thuyết vật lý nào để giải thích ba định luật về chất khí? Trong quá trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tưduy phức tạp và trừu tượng Dùng loại câu hỏi này giáo viên có thể biết đượcmức độ của học sinh có thể xử lí được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích,tổng hợp và giải quyết vấn đề hay không? Trong quá trình dạy học giáo viên

có thể dùng loại câu hỏi này khi dạy học các đối tượng học sinh có trình độnhận thức thấp Câu hỏi cấp thấp có thể dùng để củng cố việc học đặc biệt làđối với những học sinh hổng kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cầnphải trải qua các câu hỏi đơn giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập.Theo các nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp hiệu quả đối với học sinh khi kiếnthức cần xây dựng là sự mở rộng của kiến thức trước đó.

+ Câu hỏi cấp cao: Loại câu hỏi này vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin dữ

liệu, yêu cầu thông tin phức tạp và trừu tượng Chúng thường dùng các từ hỏi

như như thế nào hay tại sao

* Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có loại câu hỏi hội tụ và câu hỏiphân kì

+ Câu hỏi hội tụ: Loại câu hỏi này thường có một câu trả lời đúng Vì lí

do này mà chúng thường bị xác nhận nhầm là các câu hỏi kiến thức cấp thấp,nhưng chúng cũng có thể được xây dựng theo các cách yêu cầu của học sinhlựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những vấn đề đề cập đến cấu trúc

và các bước Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu logic và phức tạp,

các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và các mỗi quan hệ đa dạng Theocác công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi học sinhđang cố gắng giải quyết những bài tập khó về toán học và khoa học, đặc biệt

là các bài tập đề cập đến sự phân tích các phương trình và các vấn đề về từngữ Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài tập cụ thể và để đảm bảo trướckhi bước sang các cấp độ cao

+ Câu hỏi phân kì: Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏngỏ và thường có nhiều câu trả lời phù hợp Điều quan trọng nhất có thể làviệc học sinh đi đến câu trả lời riêng của mình như thế nào, không phải là việc

đi đến câu trả lời "đúng" Học sinh phải được giáo viên khuyến khích để phátbiểu cách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và chứng cớ hỗ trợ Cáccâu hỏi phân kì được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và có thểkhuyến khích tư duy khoa học và cách học khám phá của học sinh Thườngthì các câu hỏi hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà học sinh biếttrước khi đi đến nhiều câu hỏi phân kì hơn Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội

tụ với các câu hỏi phân kì sẽ phản ánh khả năng của học sinh, khả năng giảithích các câu hỏi đó của giáo viên và sự thoải mái trong khi xử lí các câu trảlời của học sinh

Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng cái gì, ai, khi nào, đại lượng nào, hiện

tượng gì, hay ở đâu Câu hỏi phân kì thường bắt đầu bằng như thế nào hay tại

sao Các câu hỏi với cái gì hay ai được tiếp nối bằng tại sao

Hầu hết các giáo viên đều đặt câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn

là với như thế nào và tại sao, khảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏiphân kì Lí do là các câu hỏi hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn.Chúng có tác dụng giữ học sinh tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng chonhiều học sinh cơ hội tham gia Do đó câu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt đểthực hành và ôn lại Câu hỏi phân kì yêu cầu giáo viên phải linh hoạt hơn Đối

với học sinh các câu hỏi phân kì yêu cầu khả năng đối phó với những cáikhông chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tìnhhay đồng ý của giáo viên Nhìn chung tốc độ hỏi chậm hơn Học sinh cónhiều cơ hội hơn để trao đổi các ý tưởng hay các quan điểm khác nhau Họcsinh cũng có nhiều cơ hội hơn để không đồng ý với nhau và không đồng ý vớigiáo viên - một việc làm thường không được giáo viên khuyến khích vàthường được xem là thiển cận.

* Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chiathành các loại sau: câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phântích; câu hỏi tổng hợp; câu hỏi đánh giá

+ Câu hỏi biết

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu,các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương…

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đãtrải qua

- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các

từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy địnhnghĩa…? Hãy mô tả… Hãy kể lại …

+ Câu hỏi hiểu

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ kết nối các dữ kiện, sốliệu, các đặc điểm … khi tiếp nhận thông tin

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có khả năng nêu ra đượcnhững yếu tố cơ bản trong bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sựkiện… trong bài học

- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụngcác từ sau đây: Vì sao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ.+ Câu hỏi áp dụng

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng những thông tin

đã tiếp thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh hiểu được nội dung kiếnthức, các khái niệm, định luật và biết cách lựa chọn nhiều phương pháp đểgiải quyết vấn đề trong cuộc sống Loại câu hỏi này đòi hỏi tư duy khoa học

- Cách thức dạy học: Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huốngmới, các bài tập, các ví dụ, giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học.Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để học sinh lựa chọn mộtcâu trả lời đúng Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quátrình tích cực

+ Câu hỏi phân tích

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng phân tích nội dung vấn đề,

để tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận

- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tìm ra được các mối quan hệtrong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó pháttriển được tư duy logic

- Cách thức dạy học: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trảlời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân) Em có nhận xét gì? (khi đi đến kếtluận) Em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm) Câu hỏiphân tích thường có nhiều lời giải

tính sáng tạo riêng của mình Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi giáo viên phải cónhiều thời gian chuẩn bị.

+ Câu hỏi đánh giá

- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán củahọc sinh trong việc nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng …dựa trên các tiêu chí đã đưa ra Loại câu hỏi này bồi dưỡng tư duy phức tạp

- Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giátrị của học sinh

- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý sau đây đểxây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó như thế nào? Việclàm đó có thành công không? Tại sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu

ra, giả thuyết nào hợp lý nhất và tại sao?

Ngoài ra còn có một số cách phân loại khác nữa nhưng ở đây chúng tôichỉ đề cập đến ba cách phân loại trên

1.3.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý

Câu hỏi định hướng phát triển tư duy là câu hỏi chủ định cho hành động

tư duy, để bồi dưỡng và rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể trong hoạt độngnhận thức của học sinh Câu hỏi định hướng phát triển tư duy hiểu theo mộtcách ngắn gọn đó là dạng câu hỏi định hướng tư duy

Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành hệ thốngcác bài tập nhận thức (chuỗi bài tập nhận thức) Để giải mỗi bài tập nhận thứctức là học sinh phải trả lời được một câu hỏi định hướng tư duy Hệ thống câuhỏi đó gọi là hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy

Sau đây là bảng các loại câu hỏi định hướng đòi hỏi các thao tác tư duy.(Xem Bảng 1.2)

Có thể thấy câu hỏi có mục đích định hướng hành động tư duy của họcsinh trong hoạt động nhận thức, đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng các thao

tác tư duy đúng Rèn luyện thường xuyên như thế là một phương pháp dạy tưduy, làm cho tư duy của học sinh ngày càng phát triển.

Bảng 1.2: Các loại câu hỏi định hướng đòi hỏi các thao tác tư duy

STT Các loại định hướng tư duy

(Theo mẫu thức câu hỏi)

Tổ chức hoạt động rènluyện thao tác tư duy(Hoạt động tư duy)

Ví dụ

1

Câu hỏi yêu cầu so sánhDùng sự vật này, hiệntượng này có nhữngđiểm nào giống nhau vàgiống nhau như thế nào?

Dùng sự vật này, hiệntượng này có nhữngđiểm nào khác nhau vàkhác nhau như thế nào?

So sánh (ý kiến cơ bản)

- Nhận biết các vấn đề (sựkiện, hoạt động…) cần sosánh

- Phân biệt các thuộc tính,đặc điểm của chúng

- Xác định những điểmgiống nhau và khác nhaugiữa chúng

- Diễn đạt những điểmgiống nhau và khác nhaumột cách chính xác

- Hiện tượngquang điện bêntrong có nhữngđiểm nào giống

và khác vớihiện tượngquang điện bênngoài?

Chúng có đặc điểm nàochung? Đặc trưng cơbản của chúng là gì?

Phân loại

- Nhận biết các hiệntượng, sự kiện, kháiniệm…cần phân loại

- Phân chia thông tinthành các nhóm

- Hình thành nguyên tắcphân loại

- Tiến hành phân loại dựatrên nguyên tắc đã hình thành

- Chúng ta cóthể chia sóng

cơ thành mấyloại?

- Chúng ta cóthể chia chuyểnđộng cơ thànhnhững loạichuyển độngnào?

3 Câu hỏi yêu cầu cần Quy nạp - Từ những thí

phải suy luận quy nạp.

Dựa trên những sự kiện

sau đây có thể rút ra kết

luận gì?

- Nêu các giả thuyết,chứng minh, kiểm chứngcác giả thuyết bằng nhữngchứng cứ cụ thể thuyếtphục

nghiệm trên cóthể rút ra kết luận

gì về nguyênnhân gây ra dòngđiện cảm ứng?

4

Câu hỏi yêu cầu cần

phải suy luận diễn dịch:

Theo định luật, nguyên

lí, thuyết trên có thể tiên

đoán điều gì? Có thể

giải thích điều đó như

thế nào? Nếu xẩy ra

hiện tượng đó thì điều gì

tiếp theo sẽ xẩy ra?

Suy diễn

- Từ vấn đề A đã biết cóthể suy ra vấn đề B

- Từ định luật

II Newton hãylập luận để đưa

ra ý nghĩa củakhối lượng?

5 Câu hỏi để phân tích lỗi

(đánh giá):

Trong lập luận trên hoặc

ý kiến trên có điểm nào

chưa chính xác? Có

điểm nào sai? Sai như

thế nào? Có thể sửa lại

như thế nào?

Phân tích lỗi

Có hai loại lỗi thườngmắc phải:

- Lỗi trong logic suy luận:

Thể hiện sự mâu thuẫncủa lập luận, sự khôngthuyết phục của bằngchứng, sự không đi vàovấn đề chủ yếu (bản chất)

mà sa vào các vấn đề vụnvặt, không bản chất

- Các lỗi trong thực hiệnhay trình bày vấn đề:

Không quan tâm, bác bỏbất cứ ý kiến nào trái

- Lập luận đểtìm lỗi saitrong hầu hếtcác bài tậpngụy biện

ngược; Không thừa nhậnthực tế, áp đặt bằng mọigiá, sử dụng chứng cứ sai,không có giá trị để giảiquyết vấn đề

- Tại sao haidây dẫn mangdòng điện cùngchiều lại hútnhau?

7

Câu hỏi cần phải tư duy

khái quát hóa

Hãy rút ra những điểm

chung của những vấn đề

trên?

Khái quát hoá

- Tìm mỗi liên hệ giữa cácvấn đề khác nhau hoặcmỗi liện hệ giữa các yếu

tố trong một vấn đề

- Từ những hiệntượng trên có thểkết luận gì vềnguồn gốc của

vấn đề hay kết quả này?

Phân tích quan điểm

- Thử nhìn nhận lại vấn đề

từ một quan điểm khác

- Xác định lí lẽ đằng sauquan điểm khác đó nhằmđưa ra quan điểm củamình

- Để đo điệntrở của vật dẫn

ta chọn mắccác linh kiệntheo sơ đồnào? Tại sao?

Câu trả lời của học sinh là sản phẩm của hành động tư duy Sản phẩm đócũng có thể là đúng của hoạt động nhận thức cũng có thể là sai lầm Để làm rõsai lầm của học sinh trong khi trả lời thì giáo viên có thể dành thời gian cho

các em phân tích, thảo luận, đánh giá kết quả nhận thức trong câu trả lời hoặcgiáo viên phân tích câu trả lời của học sinh để chỉ ra chỗ sai trong khi thựchiện các thao tác tư duy và hướng dẫn sửa chữa sai lầm đó.

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có thể được dùng theo hai hình thứcsau đây:

Cách 1: Dạy nội dung theo cách truyền thống quen thuộc, GV đưa ra các

câu hỏi có tính tái hiện thông tin

Cách 2: Đặt ra câu hỏi có tính khái quát để định hướng việc dạy và học

phần nội dung tương ứng, từ đó quyết định chiến lược dạy và học hướng tớiviệc trả lời hệ thống câu hỏi đặt ra Câu hỏi khái quát có tính định hướng caochỉ rõ mục tiêu mà hoạt động học phải đạt tới

Bảng 1.3: Bảng so sánh hai hình thức sử dụng hệ thống CHĐH

Cách 1 – Sử dụng câu hỏi Cách 2 – Sử dụng câu hỏi

- Học sinh thụ động tiếp nhận nội

dung

- Dành nhiều quỹ thời gian cho

việc dạy nội dung (thông báo, giải

thích)

- Học sinh ít có cơ hội hành động

nhận thức, ít được rèn luyện các thao

tác tư duy trong quá trình học tập

- Tiếp nhận nội dung thụ động, học

sinh khó có thể tư duy suy luận

trên nền kiến thức vừa học

- Câu hỏi khái quát có tính định hướngcao, chỉ rõ mục tiêu mà hoạt động họcphải đạt tới

- Học sinh biết rõ mục tiêu của việc học,tham gia chủ động, tích cực vào việchọc

- Học sinh lĩnh hội kiến thức mới vậndụng ngay để trả lời các câu hỏi có tínhkhái quát từ thấp đến cao

- Học sinh vừa hành động giải quyết từngcâu hỏi vừa tổng hợp, tổ chức lại nội dung Cách 1 và cách 2 đều sử dụng câu hỏi, mục đích sử dụng câu hỏi có điểmchung, có mức độ và chức năng trong hoạt động nhận thức Cách 2 vận dụng phổbiến đi theo mô hình dạy học tích cực Có thể thấy được thông qua Bảng 1.3

Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy theo các phương pháp dạyhọc khác nhau cho một nội dung cụ thể được coi là một thành tố quan trọngcủa một hoạt động dạy học theo Sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ hoạt động dạy học sử dụng hệ thống CHĐH

1.3.6 Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh.

Khi đưa ra câu hỏi cho HS, GV cần thiết phải có những kỹ năng sau:

Kỹ năng thứ nhất: Dừng lại sau khi đặt câu hỏi

- Mục tiêu:

* Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh

* Đưa ra các câu hỏi tốt hơn hoàn chỉnh hơn

- Tác dụng đối với học sinh:

Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải

Vấn đề (câu hỏi khái quát)

Hệ thống câu hỏi định hướng

Tổ chức quá trình dạy học

* Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờđợi”

Kỹ năng thứ hai: Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh.

- Mục tiêu:

* Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh

* Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng đối với học sinh:

Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra haitình huống sau:

* Phản ứng tiêu cực: phản ứng về mặt tình cảm học sinh tránh khôngtham gia vào họat động

* Phản ứng tích cực: Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kíchthích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

* Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

* Tạo sự công bằng trong lớp học

- Tác dụng đối với học sinh:

* Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảmthấy “những việc làm đó dành cho mình”

* Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các họat động học tập.

- Cách thức dạy học

* Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh: “Các

em sẽ được lần lượt được gọi lên để trả lời câu hỏi”

* Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu

* Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ

* Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau

Kỹ năng thứ tư: Phân phối câu hỏi cho cả lớp

- Mục tiêu:

* Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

* Giảm “thời gian nói của giáo viên”

* Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

- Tác dụng đối với học sinh:

* Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau

* Phản ứng với câu trả lời của nhau

* Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi củagiáo viên

- Cách thức dạy học

* Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi

mở, có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau Câu hỏi phải rõràng, dễ hiểu, súc tích) Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớpnghe thấy

* Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớpnghe thấy

* Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ

* Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinhthụ động và các học sinh ngồi khuất cuối lớp

Kỹ năng thứ năm: Tập trung vào trọng tâm.

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” củakiến thức

* Có cơ hội để tiến bộ

* Nâng cao chất lượng câu trả lời chưa hoàn chỉnh

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn

- Cách thức dạy học

* Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin

Kỹ năng thứ bảy: Kỹ năng liên hệ.

- Mục tiêu:

* Nâng cao chất lượng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm vikiến thức của bài học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tư duy

- Tác dụng đối với học sinh:

* Giúp học sinh hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiếnthức khác

* Giảm “thời gian giáo viên nói”

* Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

- Tác dụng đối với học sinh:

* Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn

* Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn

* Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận

* Tăng cường sự tham gia của học sinh

* Hạn chế sự tham gia của giáo viên

- Tác dụng đối với học sinh: