- HS đọc phần Ghi nhớ trong SGK GV hướng dẫn HS chỉ ra và phân tích các ý
3.7. Kết quả đo nghiệm
Đề xuất PPDH đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian trên cơ sở vận dụng tri thức NNHVB, chúng tôi có tham vọng thể nghiệm quan điểm dạy học tích hợp một cách cụ thể, chi tiết trong NT PT hiện nay. Sau khi đã hoàn thành việc dạy học TN và dạy học ĐC, chúng tôi tổ chức cho HS ở cả hai nhóm TN và ĐC cùng làm một bài kiểm tra tổng hợp trong thời gian 1 tiết. Ở bài kiểm tra này, chúng tôi tập trung kiểm tra khả năng nhận thức của HS về các biểu hiện đặc trưng của văn bản và khả năng vận dụng các tri thức về biểu hiện đặc trưng của văn bản vào đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian trong NT. Kết quả đo nghiệm trực tiếp là kết quả chấm điểm bài kiểm tra này. (Tuy nhiên, khi đưa ra ý kiến nhận xét về kết quả TN, chúng tôi có xem xét bổ sung một số yếu tố khác: chất lượng bài chuẩn bị trước ở nhà, số lượt HS xung phong phát biểu (hoặc được chỉ định phát biểu), chất lượng câu trả lời, mức độ tập trung tư duy của HS trước các tình huống có vấn đề, cách thức và khả năng vận dụng kiến thức đã được cung cấp để giải quyết nội dung bài học mới (khác), chất lượng cụ thể của mỗi giờ dạy học thực nghiệm, ý kiến của giáo viên dạy học thực nghiệm để sự nhận xét sát hợp và toàn diện hơn.
Việc đánh giá kết quả bài làm của HS được chúng tôi tính theo thang điểm 10; trong đó:
- HS đạt điểm 8, 9, 10: loại Giỏi - HS đạt điểm 6,7: loại Khá
- HS đạt điểm 5: loại Trung bình - HS đạt điểm dưới 5: loại Yếu
Kết quả TN được tổng hợp và phân tích như sau: Số lớp TN: 10
Số lớp ĐC: 10 Tổng số bài TN: 379 Tổng số bài ĐC: 393
Từ kết quả cụ thể của từng trường, từng lớp TN và ĐC (xem Phụ lục 3), chúng tôi lập các bảng sau:
Bảng 1: Bảng phân phối tần số Bảng 2: Bảng phân phối tần suất
xi Tần số xi Tần suất Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC 0 0 0 0 0,0 0,0 1 0 0 1 0,0 0,0 2 0 4 2 0,0 1,0 3 3 9 3 0,8 2,3 4 7 22 4 1,9 5,6 5 42 95 5 11,1 24,2 6 68 94 6 17,9 23,9 7 128 92 7 33,8 23,4 8 82 62 8 21,6 15,8 9 38 15 9 10,0 3,8 10 11 0 10 2,9 0,0 Cộng: 379 393 Cộng: 100% 100%
Chúng tôi đã biểu diễn tình hình phân phối các số liệu TN trên đường phân phối tần suất nhằm có được hình ảnh trực quan cho sự so sánh kết quả TN và ĐC. Trên tọa độ biểu diễn đồ thị, trục dọc là chỉ số % HS đạt điểm tương ứng, trục ngang là chỉ số điểm bài làm của HS. Nét đậm là đường biểu diễn sự phân phối tần suất của nhóm TN, còn nét mảnh là của nhóm ĐC.
Hình 1: Đường phân phối tần suất
Quan sát đường phân phối tần suất, chúng tôi nhận thấy số phần trăm (%) HS đạt ở các mức điểm 7, 8, 9, 10 của nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC. Tuy vậy, trong khoa học giáo dục, khi thu thập, đánh giá các số liệu thu được, “ta còn cần phải biết tần số (hay tần suất) của tất cả các xi (điểm) kể từ một giá trị nào đó trở xuống (hoặc trở lên)” để đánh giá mức độ đạt hay không đạt của kết quả học tập [24, 15]. Theo đó, chúng tôi tiếp tục xử lí số liệu của bảng phân phối tần suất để có bảng phân phối tần suất lũy tích (xem Phụ lục 4). Chúng tôi chọn tần suất lũy tích từ lớn xuống để nghiên cứu vì muốn biết: với những điều chỉnh về PPDH của mình, HS sẽ tiến bộ lên như thế nào, số HS giỏi hơn nhờ được học tập bằng PPDH mới có đáng kể hơn so với học tập bằng PPDH bình thường không… Bởi vì, qua bảng phân phối tần suất lũy tích, chúng tôi có thể thấy được số phần trăm HS đạt từ điểm xi trở lên.
Bảng 3: Bảng so sánh tần suất lũy tích từ lớn xuống (w( ≥ i)) Điểm Số % HS đạt từ điểm xi trở lên
Nhóm TN Nhóm ĐC 0 100 100 1 100 100 2 100 100 3 100 99 4 99,2 96.7 5 97,3 91.1 6 86.3 66.9 7 68.3 43 8 34.5 19.6 9 12.9 3.8 10 2.9 0
Tần suất lũy tích của hai nhóm TN và ĐC thể hiện rõ sự khác biệt từ mức điểm 6 trở lên, đặc biệt khác biệt ở mức điểm từ 8 trở lên. Số phần trăm HS đạt điểm 8 trở lên ở nhóm TN là 34,5% trong khi với nhóm ĐC chỉ là 19,6%. Những số liệu ở bảng 3 được biểu diễn trên đường tần suất lũy tích từ lớn xuống (sau đây sẽ gọi là đường lũy tích) để việc so sánh và nhận xét về kết quả học tập của HS ở cả hai nhóm TN và ĐC được toàn diện, đầy đủ hơn. Trên tọa độ biểu diễn đường lũy tích dưới đây, trục ngang là chỉ số điểm bài kiểm tra của HS (xi), trục dọc là chỉ số % HS đạt điểm ở mức xi trở lên, nét đậm biểu diễn đường lũy tích của nhóm TN, nét mảnh biểu diễn đường lũy tích của nhóm ĐC.
Hình 2: Đường lũy tích “từ lớn xuống”
Từ đồ thị trên, ta thấy đường lũy tích “từ lớn xuống” ứng với nhóm TN nằm ở phía trên và bên phải so với đường lũy tích “từ lớn xuống” ứng với nhóm ĐC (kể từ điểm 3 trở lên). Điều đó có nghĩa là chất lượng học tập của nhóm TN cao hơn chất lượng học tập của nhóm ĐC.
Như vậy, chúng tôi đã có những căn cứ khoa học nhất định để đánh giá kết quả TN. Để phân tích rõ ràng và sâu sắc các số liệu thu được, chúng tôi thu gọn các bảng số liệu thành các tham số đặc trưng của bảng theo các công thức đã dẫn ở mục 3.5. Các tham số đặc trưng có giá trị cụ thể như sau:
Các tham số đặctrưng Nhóm Trung bình cộng X Phương sai S2 Độ lệch chuẩn S Kết quả thực nghiệm 7,0 1,8 1,3 Kết quả đối chứng 6,2 2,0 1,4
- Điểm trung bình cộng kết quả điểm số của nhóm TN ( XTN ) cao hơn
điểm trung bình cộng kết quả điểm số của nhóm ĐC ( XĐC )
- Mức độ phân tán kết quả kiểm tra xoay quanh giá trị trung bình cộng của nhóm TN (S2
TN và STN ) thấp hơn mức độ phân tán kết quả kiểm tra xoay quanh giá trị trung bình cộng của nhóm ĐC (S2
ĐC và SĐC )
Chúng tôi cũng kiểm tra mức độ phân tán kết quả kiểm tra xoay quanh giá trị trung bình cộng của mỗi nhóm, tức là tính hệ số biến thiên V (tỉ số giữa S và X của từng nhóm trong bảng); đồng thời so sánh hệ số biến thiên của nhóm TN so với nhóm ĐC. Kết quả là: VTN= 100 18,6 0 , 7 3 , 1 = ⋅ % VĐC = 100 22,6 2 , 6 4 , 1 = ⋅ % VTN < VĐC
Mức độ phân tán kết quả kiểm tra của HS lớp TN thấp hơn mức độ phân tán kết quả kiểm tra của HS lớp ĐC; điều này chứng tỏ kết quả học tập của HS các lớp TN đồng đều hơn so với kết quả học tập của HS các lớp ĐC.
Chúng tôi tiếp tục tiến hành các phép toán kiểm định theo (5):
T = ( ) 2 2 ĐC TN ĐC TN S S n X X + ⋅ − = ) 2 8 , 1 ( ) 379 393 ( ) 2 , 6 0 , 7 ( + + ⋅ − = 11,4
Lấy α = 0,05. Tra bảng phân phối Student, ứng với α = 0,05và k = 2n – 2 = 2.(379 + 393) – 2 = 1542, ta có Tα,k =1,96. Nếu lấy α = 0,01, ta có
582 2
Tα,k = , . So sánh T và Tα,ktrong cả hai trường hợp (α = 0,05hay α = 0,01
TN
X và XĐC là có ý nghĩa, cho phép rút ra một kết luận sư phạm: những điểm khác trong quá trình dạy học TN có đem lại hiệu quả tích cực. Nói cách khác, việc chủ động vận dụng tri thức NNHVB đã nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản truyện kể dân gian một cách rất đáng kể. Điều này cũng có nghĩa là cách thức vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở THCS mà luận án đề xuất là khả thi và nếu được thực hiện sẽ đem lại hiệu quả tích cực cho hoạt động dạy học Ngữ văn trong NT.
Xét cụ thể vài mức điểm đặc biệt, chúng tôi còn nhận thấy rằng: HS ở các lớp TN vẫn có điểm yếu kém nhưng điểm 9, 10 cũng rất đáng kể, trong khi HS ở các lớp ĐC khó đạt được điểm tối đa theo yêu cầu của chúng tôi. Theo chúng tôi, những HS yếu vốn đã khó khăn trong việc tiếp nhận những tri thức cơ bản của NNHVB cũng như các tri thức thuộc các lĩnh vực khác, nay lại được yêu cầu hiểu cặn kẽ bản chất đồng thời vận dụng những tri thức ấy thì chắc chắn các em sẽ không đáp ứng được, nói cách khác, đó là một việc làm quá sức với các HS này. Bên cạnh đó, cũng có những trường hợp HS ban đầu chỉ là vận dụng một cách máy móc các tri thức NNHVB theo yêu cầu của GV vào việc đọc hiểu, nhưng rồi qua đó các em đã hiểu dần ra được thực chất của những tri thức ấy. Trường hợp như thế không nhiều, nhưng khiến chúng tôi suy nghĩ về khả năng tác động qua lại giữa việc vận dụng tri thức NNHVB để dạy học đọc hiểu văn bản và việc tổ chức dạy học tri thức NNHVB thông qua việc đọc hiểu văn bản.
Kết quả TN cũng thể hiện sự phân hóa về học lực của HS giữa các trường, nhìn chung có thể phân ra thành ba mức độ: mức khá nhất là HS trường THPT&THCS Nguyễn Tất Thành (thành phố), mức thứ hai gồm HS trường THCS Nam Chấn và THCS Đồng Lộc (nông thôn), mức thứ ba gồm HS trường THCS Quảng Hà và THCS Đoàn Kết (vùng sâu và miền núi). Điều này là thực tế đương nhiên, không phải là một sự nhận thức mới mẻ, nhưng nó cũng khiến chúng ta nghĩ đến khả năng: việc vận dụng NNHVB (cũng như những tri thức khó, tri thức mới) vào NT cũng chịu sự chi phối của các điều kiện xã hội nhất định. Tuy vậy, ở mỗi lớp, trình độ HS cũng có sự phân hóa nhất định và ở lớp nào, trường nào cũng có đủ các
nhóm học lực: Giỏi, Khá, Trung bình và Yếu. Kết quả TN và ĐC cũng phản ánh đúng đắn kết quả điều tra thăm dò và những dự đoán ban đầu của chúng tôi: có một số HS ở lớp TN trường THPT&THCS Nguyễn Tất Thành, THCS Nam Chấn và trường THCS Đồng Lộc đã hoàn thành bài kiểm tra một cách xuất sắc, hơn cả dự kiến của chúng tôi. Điều này ghi nhận khả năng của NNHVB trong việc kích thích và hỗ trợ việc tư duy và cảm xúc của HS, nhất là những HS có khả năng tư duy và năng lực học tập tốt.
Chúng tôi cũng thấy sự hỗ trợ của các môn học khác và các hoạt động tập thể trong NT cũng có khả năng thúc đẩy tư duy ngôn ngữ và văn học của HS. Ở các trường THCS có GV chuyên trách dạy Nhạc - Họa, việc học các môn học khác, trong đó có môn Ngữ văn được hỗ trợ rất tích cực. Ở trường THPT&THCS Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), trước và sau khi đọc hiểu một văn bản trong CT, HS lớp 6 được vẽ và học vẽ theo những đề tài, chủ đề có liên quan đến văn bản. Trong học kì một, thời gian HS được dạy học đọc hiểu các truyện kể dân gian, các em có xu hướng vận dụng kiến thức đọc hiểu truyện kể dân gian vào các hoạt động ngoại khóa của mình (dịp vui Tết Trung thu, dịp kỉ niệm Ngày Hiến chương các nhà giáo 20 - 11). Để vẽ được những bức tranh lột tả được đầy đủ bản chất, thần thái của nhân vật dân gian, thực hiện thành công các động tác vũ đạo, chuyển thể kịch bản một truyện kể dân gian, đồng thời thưởng thức được trọn vẹn những sản phẩm nghệ thuật ấy, HS không chỉ dừng lại ở việc hiểu truyện kể dân gian như yêu cầu của CT mà các em còn phải chủ động nắm bắt các vấn đề liên quan đến văn bản như: đề tài, chủ đề, phân đoạn, mạch lạc; phải nỗ lực tìm tòi, mở rộng thêm những tri thức đọc hiểu truyện kể dân gian của mình. Đó chính là biểu hiện sinh động của sự vận dụng những hiểu biết về mối quan hệ hướng nội và hướng ngoại của văn bản để đọc hiểu văn bản trong NT. Sản phẩm của những giờ dạy học tích hợp rất lí thú ấy, chúng tôi xin được giới thiệu ở phần Phụ lục của luận án.
Mặc dù GV đã quan tâm hơn nhiều tới những HS yếu của các lớp TN, song không tránh khỏi thực tế là vẫn có những HS có học lực quá yếu, và có biểu hiện của sự “mất gốc” môn Tiếng Việt từ Tiểu học. Khi kiến thức về các đơn vị ngôn ngữ dưới câu không vững chắc, HS sẽ rất khó khăn trong tiếp nhận và vận dụng những tri
thức trên câu. Rõ ràng là hiệu quả của việc dạy học về văn bản ở các cấp lớp, các bậc học trên phụ thuộc rất nhiều vào việc dạy học ngôn ngữ nói chung ở các lớp, các bậc học dưới.
Xét trong tình hình chung, chúng tôi tự thấy kết quả của quá trình TN này là khả quan. Đây là một minh chứng cụ thể và xác đáng cho khả năng thực thi đề tài, giúp chúng tôi có đủ tự tin và lạc quan để tiếp tục hoàn chỉnh, phát triển hướng tổ chức dạy học này trong diện thực tiễn trường THCS một cách rộng khắp hơn.