2.2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Thứ nhất, theo Gronroos (1984) CLDV là kết quả của quá trình đánh giá mà người tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với những gì họ thực sự nhận được. Tác giả đưa ra mô hình chất lượng kỹ thuật (TSQ) đề cập đến dịch vụ được cung cấp những gì; chức năng (FSQ), đề cập đến dịch vụ được cung cấp như thế nào? Tác giả đưa ra phát hiện CLDV phụ thuộc vào chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh công ty.
Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)
(Nguồn: Gronroos, 1984)
Thứ hai, Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) cho rằng CLDV là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của họ về kết quả dịch vụ đó. Tác giả và cộng sự phát triển bộ thang đo SERVQUAL (Service Quality) cho việc đo lường CLDV. Theo đó CLDV = Mức độ cảm nhận - giá trị kì vọng. Ban đầu thang đo này gồm mười (10) thành phần: (1) Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự tiếp cận; (5) Sự lịch sự; (6) Thông tin; (7) Sự tín nhiệm; (8) Sự an toàn; (9) Hiểu biết khách hàng; (10) Phương tiện hữu hình. Mười thành phần của CLDV có ưu điểm là bao quát hết mọi khía cạnh của một dịch vụ, tuy nhiên, có nhược điểm là phức tạp trong việc đo lường. Hơn nữa, các thành phần này mang tính chất lý thuyết, có thể có nhiều thành phần của CLDV này không đạt giá trị phân biệt. Do đó, Parasuraman và cộng sự (1988) đã nhiều lần kiểm định mô hình này vì nó bị nhiều chỉ trích do bảng câu hỏi quá dài, và đến năm 1991, ông và cộng sự đã rút gọn còn 5 thành phần với 22 phát biểu, 5 thành phần đó bao gồm: (1) Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự cảm thông/Sự đồng cảm; (5) Phương tiện hữu hình.
Chất lượng chức năng Hình ảnh Sự thỏa mãn của khách hàng Chất lượng dịch vụ được cảm nhận Chất lượng kỹ thuật
Hình 2.2: Mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991)
(Nguồn: Parasuraman và cộng sự, 1991)
Thứ ba, Cronin & Taylor (1992) cho rằng CLDV chỉ là cảm nhận của khách hàng về kết quả dịch vụ, và nhằm khắc phục những nhược điểm của SERVQUAL, các tác giả đã phát triển SERVPERF (Service Performance) từ SERVQUAL để đo lường CLDV chỉ dựa vào mức độ cảm nhận của khách hàng. Cronin & Taylor cho rằng mức độ cảm nhận đủ để đo lường CLDV mà không cần phải quan tâm đến sự kì vọng. Theo mô hình SERVPERF thì CLDV = Mức độ cảm nhận. Cronin và Taylor (1992) đưa ra năm (05) thành phần tương tự như phần hỏi về nhận thức của khách hàng về kết quả dịch vụ của thang đo SERVQUAL. Các thành phần đó là: (1) Sự tin cậy, (2) Sự đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Sự đồng cảm, (5) Phương tiện hữu hình.
Hình 2.3: Mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992)
(Nguồn: Cronin và Taylor, 1992)
Sự tin cậy Sự đáp ứng Năng lực phục vụ Sự cảm thông/ sự đồng cảm
Phương tiện hữu hình
Chất lượng dịch vụ (CLDV = Mức độ cảm nhận) Sự tin cậy Sự đáp ứng Năng lực phục vụ Sự cảm thông/ sự đồng cảm
Phương tiện hữu hình
Chất lượng dịch vụ
(CLDV = Mức độ cảm nhận – kì
Thứ tư, nghiên cứu của Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004) về “Những khía cạnh chất lượng dịch vụ: Một nghiên cứu về mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos”. Mục đích của nghiên cứu này là mở rộng sự hiểu biết về CLDV bằng cách thực nghiệm kiểm tra khái niệm CLDV được đề xuất trong quan điểm của Châu Âu (ví dụ: mô hình của Gronroos, 1984; Lehtinen, 1982) bằng cách đánh giá mô hình 3 khía cạnh bao gồm chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh, cụ thể là dựa trên mô hình Gronroos (1984). Mô hình nghiên cứu như sau:
Hình 2.4: Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004)
(Nguồn: Gi - Du Kang và Jeffrey James, 1992)
Mẫu nghiên cứu trên 464 người sử dụng điện thoại di động tại Hàn Quốc. Kết quả nghiên cứu cho thấy thứ nhất là sự nhận thức về CLDV bao gồm những khía cạnh chất lượng chức năng (tức là quy trình) và chất lượng kỹ thuật (tức là kết quả), với hình ảnh là yếu tố trung gian, gián tiếp tác động đến nhận thức về CLDV dưới góc nhìn của của người tiêu dùng; thứ hai là mức độ ảnh hưởng gián tiếp của khía cạnh chất lượng chức năng đối với nhận thức về CLDV lớn hơn nhiều so với khía cạnh chất lượng kỹ thuật, điều này có nghĩa là ảnh hưởng của chất lượng chức năng thông qua yếu tố trung gian hình ảnh bị ảnh hưởng nhiều hơn là chất lượng kỹ thuật bởi nhận thức của khách hàng.
Thứ năm, nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2006) dựa trên cơ sở việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những đặc điểm khác biệt, ông đề xuất thang đo HEdPERF (Higher Education Performance). Nghiên cứu được thực hiện tại Mã
Sự hữu hình Năng lực phục vụ Sự tin cậy Sự cảm thông Sự phản hồi Chất lượng chức năng Hình ảnh Chất lượng kỹ thuật Nhận thức về chất lượng dịch vụ Thỏa mãn khách hàng
Lai với đối tượng khảo sát là 381 sinh viên đang theo học tại 3 tổ chức giáo dục của nước này. HEdPERF gồm 41 tiêu chí, trong đó 13 tiêu chí trích từ SERVPERF, 28 tiêu chí được phát triển thông qua tổng quan tài liệu và các nghiên cứu định tính. HEdPERF – 41 tiêu chí đã được Abdullah kiểm định độ tin cậy, độ giá trị, phân tích EFA và CFA. Firdaus cho rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể sử dụng HEdPERF để cải thiện CLDV trong giáo dục. Chính vì vậy, Firdaus Abdullah (2006) đã phân loại và đưa ra 5 thành phần của CLDV trong giáo dục đại học đó là: (1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo.
Hình 2.5: Mô hình HEdPERF của Abdullah (2006).
(Nguồn: Abdullah, 2006)
Thứ sáu là nghiên cứu của Onditi và Wechuli (2017) đã thống kê lại một vài nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về CLDV và những thang đo trong môi trường giáo dục đại học được tập hợp ở bảng sau:
Chất lượng dịch vụ giáo dục Phương diện Học thuật
Phương diện Phi học thuật
Danh tiếng
Tiếp cận
Bảng 2.1: Thống kê các nghiên cứu và thang đo về CLDV, CLDVĐT
(Nguồn: Onditi và Wechuli 2017)
Thứ bảy, nghiên cứu của George Karavasilis và cộng sự (2016) về “Đo lường CLDV trong giáo dục đại học: Kinh nghiệm của Viện Giáo dục Công nghệ tại Trung tâm Macedonia, Hy Lạp”. Nghiên cứu chỉ ra mối quan hệ giữa mô hình HEdPERF đã sửa đổi bao gồm: phương diện học thuật, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, đội ngũ nhân viên, các dịch vụ hỗ trợ có mối liên kết với ba vấn đề giáo dục (Edu1, Edu2, Edu3) đã nêu ra. Cụ thể, Edu1 tương ứng với sự thích hợp của khoa học và khả năng giảng dạy của các giáo sư; Edu2 tương ứng với phản hồi của
STT Các nhà nghiên cứu Thang đo chất lượng dịch vụ
6.1
Zeithaml và cộng sự (1990) Parasuraman và Berry (1991) Mô hình SERVQUAL (Service Quality
Model)
Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng.
6.2
Cronin và Taylor (1992)
Mô hình SERVPERF (Service quality Performance)
Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng.
6.3
Firdaus Abdullah (2006)
Mô hình HedPERF (Higher Education Performance)
Phương diện phi học thuật; Phương diện học thuật; Danh tiếng; Tiếp cận; Chương trình đào
tạo.
6.4
Sultan và Wong (2010) Mô hình PHed (Performance Based
Higher education service Quality Model)
Sự tin cậy; Hiệu suất; Khả năng; Hiệu quả; Năng lực; Năng lực
phục vụ; Sự quản lý; Chương trình đào tạo.
6.5
Annamderula và Bellamkonda (2012) Mô hình HiEdQUAL (Higher
Education Service Quality)
Chương trình đào tạo; Dịch vụ hành chính/Phi học thuật; Cơ sở
vật chất phục vụ học tập; Cơ sở hạ tầng; Dịch vụ hỗ trợ sinh viên
giáo sư, Edu3 là các dịch vụ đặc biệt. Kết quả nghiên cứu cho thấy Edu1 và Edu2 là yếu tố cốt lõi gắn liền với quá trình giáo dục, điều này có nghĩa là phương diện học thuật là yếu tố quan trọng nhất. Tuy nhiên, chương trình đào tạo lại là yếu tố có ý nghĩa thống kê ảnh hưởng nổi bật đến Edu1, Edu2. Sự hài lòng của sinh viên về Edu3 được liên kết chủ yếu với các dịch vụ hỗ trợ và cơ sở vật chất. Trong khi đó yếu tố nhân viên lại không có ý nghĩa thống kê trong mô hình phân tích này. Điều này có nghĩa là vai trò của yếu tố phi học thuật rất yếu.
2.2.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam
Bắt kịp xu hướng của các nhà nghiên cứu trên thế giới, trong những năm qua có không ít những nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại các tổ chức giáo dục Việt Nam. Một số nghiên cứu tác giả thu thập và tóm tắt như sau:
Thứ nhất là nghiên cứu của Nguyễn Văn Vũ An, Lê Quang Trung và Bùi Hoàng Nam (2014) về “Các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với công tác đào tạo tại Khoa Kinh tế, Luật”. Nghiên cứu sử dụng mô hình SERVPERF đo lường cảm nhận của khách hàng, từ đó xác định CLDV. Nhóm nghiên cứu đã đưa ra 6 thang đo có khả năng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên là (1) Chương trình đào tạo; (2) Trình độ chuyên môn của giảng viên; (3) Sự nhiệt tâm của giảng viên; (4) Tổ chức, quản lý đào tạo; (5) Cơ sở vật chất; (6) Nhân viên văn phòng; (7) Các hoạt động phong trào. Nghiên cứu được thực hiện trên số lượng mẫu là 400 sinh viên thuộc 4 bộ môn: Kinh tế - Quản trị Kinh doanh, Kế toán, Tài chính – Ngân hàng, Luật. Kết quả cho thấy có 4 nhân tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với công tác đào tạo được sắp xếp theo thứ tự mức độ ảnh hưởng giảm dần: Trình độ chuyên môn của giảng viên; Chương trình đào tạo; Tổ chức, Quản lý đào tạo; Nhân viên văn phòng.
Thứ hai là nghiên cứu của Phan Minh Trung (2014) về “Sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại Trường ĐH An Giang”. Nghiên cứu dựa vào mô hình SERVQUAL với 5 thang đo là (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) Đáp ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Cảm thông. Nghiên cứu thu thập 1.521 sinh viên ở 6 Khoa: Kinh tế - QTKD; Nông nghiệp; Sư phạm; Kỹ thuật – Công nghệ - Môi
trường; Văn hóa Nghệ thuật; Lý luận Chính trị năm học 2012 – 2013. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 3 thành phần của CLDVĐT ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với mức độ ảnh hưởng mạnh nhất là nhân tố Sẵn lòng giúp đỡ, kế đến là nhân tố Tin cậy và cuối cùng nhân tố có mức độ ảnh hưởng thấp hơn 2 nhân tố trên là nhân tố Cơ sở vật chất.
Thứ ba là nghiên cứu của Phạm Thị Liên (2016) về “CLDVĐT và sự hài lòng của người học. Trường hợp Trường ĐH Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội”. Nghiên cứu sử dụng khung phân tích với bốn nhân tố (1) Cơ sở vật chất; (2) Chương trình đào tạo; (3) Giảng viên; (4) Khả năng phục vụ. Số lượng mẫu khảo sát gồm 160 sinh viên của các khoa tại trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy có ba nhân tố có tác động đến sự hài lòng của người học theo thứ tự giảm lần lượt là: Chương trình đào tạo; Khả năng phục vụ của cán bộ, Nhân viên trong trường và Cơ sở vật chất.
Thứ tư là nghiên cứu của Võ Văn Việt (2016) về “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về CLDVĐT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM”. thang đo HEdPERF được sử dụng thực hiện dựa trên dữ liệu 3.393 sinh viên. Các thành phần của thang đo là (1) Phi học thuật, (2) Học thuật, (3) Danh tiếng, (4) Tiếp cận, (5) Chương trình đào tạo. Kết quả chỉ ra 5 nhân tố có tác động đến sự hài lòng của sinh viên đại học về CLDVĐT từ mạnh đến yếu dần là: danh tiếng; phi học thuật; chương trình đào tạo là 3 nhân tố có tác động mạnh nhất còn lại là 2 nhân tố học thuật và tiếp cận.
Thứ năm là nghiên cứu của Phước Minh Hiệp, Võ Danh Thìn (2017) về “Sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại Trường ĐH Bình Dương”. Nghiên cứu sử dụng mô hình HEdPERF hiệu chỉnh của Abdullah (2006) với năm nhân tố được xác định có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT là (1) Phi học thuật; (2) Học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Chương trình đào tạo; (5) Tiếp cận. Mẫu khảo sát được chọn trong nghiên cứu gồm 300 sinh viên tại Trường Đại học Bình Dương. Kết quả đánh giá cho thấy cả năm nhân tố đều có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT theo thứ tự giảm dần sự ảnh hưởng như sau: Tiếp cận; Học thuật; Danh tiếng; Phi học thuật và Chương trình đào tạo.
Thứ sáu là nghiên cứu của Nguyễn Thị Như Quỳnh (2018) về “Một số kiến nghị nhằm nâng cao CLDVĐT tại Khoa Thương mại Điện tử và Truyền thông”. Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở lý thuyết về CLDVĐT của mô hình HEdPERF ban đầu gồm 5 nhân tố (1) Khía cạnh học thuật; (2) Chương trình đào tạo; (3) Khía cạnh ngoài học thuật; (4) Cơ sở vật chất; (5) Sự tiếp cận. Nghiên cứu được khảo sát 177 mẫu là các sinh viên đang theo học tại Khoa và các cựu sinh viên Khoa Thương mại điện tử và Truyền thông. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 6 nhân tố ảnh hưởng đến CLDVĐT của khoa lần lượt từ cao đến thấp là Học thuật; Chương trình đào tạo; Ngoài học thuật; Tiếp cận; Cơ sở vật chất trong lớp và cuối cùng là Cơ sở vật chất ngoài lớp.
Thứ bảy là nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2018) về “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của Trường ĐH Trà Vinh”. Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên khung lý thuyết của Parasuraman (1988) với 5 thang đo được xác định có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục lần lượt là: (1) Tiếp cận dịch vụ giáo dục; (2) Cơ sở vật chất; (3) Môi trường giáo dục; (4) Hoạt động giáo dục; (5) Kết quả giáo dục. Nghiên cứu khảo sát trên 909 sinh viên đang theo học tại trường. Kết quả cho thấy, các nhân tố có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của Trường ĐH Trà Vinh theo thứ tự từ mạnh đến giảm dần là nhân tố kết quả giáo dục; Hoạt động giáo dục; Môi trường giáo dục; Cơ sở vật chất; và nhân tố Tiếp cận dịch vụ giáo dục là nhân tố có mức độ ảnh hưởng thấp nhất.
2.3 Mô hình nghiên cứu đề xuất
2.3.1 Tổng hợp các mô hình nghiên cứu
Thông qua cơ sở tổng quan các tài liệu tham khảo về CLDV cũng như CLDVĐT tại các tổ chức giáo dục, tác giả ứng dụng và vận dụng linh hoạt các cơ sở lý thuyết trên cho nghiên cứu của mình. Trước khi đề xuất mô hình nghiên cứu của mình, tác giả xin đưa ra Bảng tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng sự hài lòng về CLDV và CLDVĐT (chi tiết Phụ lục 15).
2.3.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Trong số các mô hình nghiên cứu về CLDV thì mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991) là chi tiết hơn cả nhưng các thang đo của mô hình này phục vụ cho các nghiên cứu về CLDV đối với mọi lĩnh vực và ngành nghề.
Mô hình SERVPERF cũng tương tự như mô hình SERVQUAL, chỉ khác nhau là mô hình SERVPERF đo lượng CLDV thông qua mức độ cảm nhận của khách hàng, thay vì đo lường sự khác biệt giữa mức độ cảm nhận của khách hàng và kỳ vọng của khách hàng như mô hình SERVQUAL. Và các thang đo cũng được sử dụng cho các lĩnh vực chung chung, không phân biệt ngành nghề.
Nếu như sử dụng một trong hai mô hình trên để thực hiện nghiên cứu cho luận văn này thì tác giả cho rằng, việc nghiên cứu cần phải chọn lọc lại, loại bỏ cũng như phải bổ sung thêm một số biến quan sát cho phù hợp với lĩnh vực nghiên cứu của tác giả là lĩnh vực giáo dục. Trong khi đó, hiện nay các nhà nghiên cứu ở khắp nơi trên thế giới cũng đã cho ra đời một số mô hình nghiên cứu mang tính ứng dụng thực tiễn và đã được kiểm nghiệm tại một số tổ chức giáo dục trên thế giới như mô hình HEdPERF hiệu chỉnh của Abdulah (2006) nghiên cứu tại các trường đại học ở Malaysia, mô hình PHed của Sultan và Wong (2010) nghiên cứu tại các trường đại học ở Nhật Bản, mô hình HiEdQUAL của Annamderula và Bellamkonda (2012) nghiên cứu tại các trường đại học ở Ấn Độ. Với 3 mô hình nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, tác giả mạnh dạn chọn mô hình nghiên cứu HEdPERF hiệu chỉnh của Abdulah (2006) cho nghiên cứu của mình vì theo quan điểm của tác giả mô hình HEdPERF thỏa mãn được cả hai vấn đề thứ nhất là được ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học, thứ hai là các thang đo bao quát hầu hết các khía cạnh trong CLDV giáo dục, bên cạnh đó đất nước Malaysia có những nét văn hóa tương đồng