triển năng lực năng lực ở trường THPT
Xác định nội dung kiểm tra cần dựa vào mục tiêu của giáo dục đã đƣợc cụ thể hóa bằng các kiến thức- kĩ năng. Tùy vào từng chủ đề, tùy từng bài của chƣơng trình. Nội dung kiểm tra đánh giá theo năng lực cần đƣợc cụ thể theo các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Liệt kê các nội dung kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra
Bƣớc 2: Xác định các mức độ ứng với các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra Bƣớc 3: Xác định những năng lực phù hợp với môn học cần phát triển. Về mục tiêu, Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đã định hƣớng 5
phẩm chất và những năng lực cốt lõi cần đạt về phẩm chất: Yêu nƣớc; nhân ái; chăm chỉ; trung thực; trách nhiệm.Về năng lực cốt lõi: Có những năng lực chung; năng lực chuyên môn; năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung gồm: Tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực chuyên môn bao gồm các năng lực ngôn ngữ; tính toán; tín hiệu tự nhiên và xã hội; công nghệ; tin học; thẩm mĩ; trí tuệ.
Năng lực chuyên biệt: Năng khiếu chuyên biệt của HS.
Đối với từng môn học Ngữ Văn Chƣơng trình tổng thể đã định hƣớng đối với môn Ngữ văn: Góp phần hình thành, phát triển ở học sinh những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học. Cụ thể ở cấp THPT, thông qua môn học Ngữ Văn thì HS cần đạt những năng lực sau:
Thứ nhất: Nhóm những năng lực chung
- Năng lực tự chủ và tự học :Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Thích ứng với cuộc sống; Định hƣớng nghề nghiệp; Tự học, tự hoàn thiện.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác, Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thiết kế và tổ chức hoạt động; Tƣ duy độc lập.
Thứ hai: Nhóm những năng lực đặc thù môn Ngữ văn
Chƣơng trình giáo dục phổ thông cũng quy định các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của học sinh học Ngữ văn, trong đó có năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học.
Năng lực ngôn ngữ:Năng lực ngôn ngữ: Bao gồm cả ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ nƣớc ngoài. Trong phạm vi giờ học Văn cần hình thành cho các học
sinh bao gồm: Năng lực làm chủ ngôn ngữ (biết rõ, thông thạo tiếng mẹ đẻ), sử dụng ngôn ngữ (để giao tiếp) và sử dụng ngôn ngữ ( để tạo lập văn bản) không chỉ trong thời gian học trên ghế nhà trƣờng mà cả khi rời ghế nhà trƣờng học sinh cũng sử dụng tốt để giao tiếp và làm việc có hiệu quả, thành công. Kiểm tra năng lực ngôn ngữ môn Văn bao gồm năng lực sử dụng tiếng Việt, mỗi năng lực đƣợc thể hiện qua các hoạt động: đọc, viết, nói, nghe và ứng dụng những ứng dụng ngôn ngữ vào tinh huống trong cuộc sống. Còn ngôn ngữ nƣớc ngoài thì cần linh hoạt qua tích hợp qua môn học ngoại ngữ kiểm tra sẽ phù hợp và hiệu quả.
Năng lực năng lực văn học: Năng lực văn học gồm năng lực tiếp nhận văn bản (kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (kĩ năng nói và viết) và có thể sáng tác văn học, biểu đạt những ý tƣởng bằng hình thức ngôn từ. Ngoài ra, đặc thù của môn học còn có vai trò và tác dụng to lớn trong việc giáo dục tƣ tƣởng, bồi dƣỡng tâm hồn và nhân cách ngƣời học.
Năng lực của văn học gắn bó và thống nhất với năng lực thẩm mĩ. Năng lực thẩm mĩ trong môn học Ngữ Văn gồm hai năng lực nối tiếp nhau trong quá trình tiếp xúc với vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm văn chƣơng là năng lực thƣởng thức cái đẹp (đó là năng lực cảm thụ cái đẹp, đánh giá cái đẹp, hiểu đƣợc cái đẹp- một đồng sáng tạo với tác giả) và năng lực khám phá cái đẹp (những rung động thẩm mĩ). Dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ cần bồi dƣỡng hai yếu tố này kể cả giờ học tác phẩm văn chƣơng và giờ học tiếng Việt.
Khi tổ chức kiểm tra- đánh giá trong dạy học Ngữ văn, cần chú ý những năng lực văn học đƣợc thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau:
- Phân biệt đƣợc các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết đƣợc một số thể loại văn học tiêu biểu, các thanh tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung.
- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tƣ tƣởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn).
- Trình bày (viết và nói) đƣợc kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với ngƣời đọc; bƣớc đầu tạo ra đƣợc một số sản phẩm có tinh văn học.
- Có khả năng tƣởng tƣợng và liên tƣởng, tƣ duy hình tƣợng về động vật, sinh vật, con ngƣời; có khả năng quan sát và cảm nhận cuộc sống ; có cảm xúc trƣớc những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con ngƣời, cuộc sống văn học; làm chủ đƣợc tình cảm, có hanh vi ứng xử phù hợp trƣớc các tình huống trong đời sống.Từ việc tiếp xúc thƣờng xuyên với các tác phẩm văn học, học sinh sẽ biết rung động trƣớc cái đẹp; biết suy nghi và hanh động vì cái đẹp; nhận ra cái xấu và phê phân những hiện tƣợng, sự việc, những biểu hiện không đẹp trong cuộc sống; biết đam mê và mơ ƣớc; biết tạo ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình.[39]
Việc kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cần xác định những kĩ năng cho phù hợp với từng bài, xác định rõ và xây dựng qua các ma trận. Ngoài ra, việc kiểm tra kĩ năng nào cần nhất quán với phƣơng pháp, hình thức kiểm tra phù hợp với kĩ năng cần đánh giá thì kết quả mới có giá trị cao.
1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT
Nhƣ chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực, đánh giá là yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng dạy và học. Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: GV đánh giá HS và việc đánh giá chỉ đƣợc thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra một tiết, cuối kì. Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò. Việc đánh giá nên đƣợc diễn ra thƣờng xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì nhƣ kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, GV cần tạo điều kiện để HS tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho GV những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt đƣợc. [39].
Hiện nay trên thế giới khoa học đánh giá ngày càng phát triển các loại hình đánh giá đƣợc phân loại theo các quan điểm tiếp cận.
* Xét theo quá trình học tập: Có 4 loại đánh giá tƣơng ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học: Đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết và ra quyết định.
Đánh giá chẩn đoán: Theo B.Bloom “đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của các HS”. “Chẩn đoán” trong giáo dục không giới hạn ở việc phát hiện ra những khiếm khuyết, thiếu hụt hay tồn tại.
Mục đích của chẩn đoán là vạch một chƣơng trình, trong đó giúp loại bỏ các chƣớng ngại gây cản trở việc học.
Chức năng cốt lõi của chẩn đoán là phát hiện ra những học sinh rơi vào điểm trên hoặc dƣới 0 để các em vào danh sách hƣớng dẫn hoặc dạy dỗ. Đánh giá chẩn đoán đƣợc tiến hành trƣớc khi dạy một chƣơng hay một vấn đề quan trọng nào đó.
Đánh giá theo từng phần: Đƣợc “tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp nhƣng thông tin ngƣợc để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chƣơng trình một cách vững chắc” [16, tr.34].
Đánh giá tổng kết: Tiến hành "khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra. Theo Nguyễn Đức Chính (2008), “Đánh giá tổng kết KTĐG của học sinh có nghĩa là đánh giá chất lƣợng và giá trị thành tích học tập của học sinh sau khi quá trình học tập đã kết thúc. Việc cung cấp xếp hạng chi tiết trên bản báo cáo là một ví dụ về việc báo cáo đánh giá tổng kết của giáo viên về thành tích của học sinh” [33]. Ngoài ra, “tiêu chuẩn khách quan của đánh giá tổng kết là dự kiến mục tiêu dự định, nếu nhƣ mục tiêu không thật sự cầu thị (không thực sự muốn thực hiện) hoặc khó có thể kiểm tra đo lƣờng sẽ ảnh hƣởng đến độ tin cậy của đánh giá tổng kết” [13].
Ra quyết định là “khâu cuối cùng của kiểm tra đánh giá. Dựa vào những định hƣớng trong khâu đánh giá. Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến của lớp mình”.
Tóm lại: Đánh giá thƣờng xuyên theo quá trình sử dụng để: a) Theo dõi tiến độ học tập; b) Phát hiện sai sót và chỉnh sửa; c) Cung cấp thông tin phản hồi ngay trên lớp học; d) Thúc đẩy sự tiến bộ của HS, góp phần tạo lập năng lực cho HS.
Đánh giá định kỳ, tổng kết sử dụng để: a) Cung cấp thông tin phản hồi về kết quả học tập định kỳ, của môn học,; b) Thực hiện kế hoạch học tập của chƣơng trình học; c) Xếp loại cho HS.
1.3.4. Các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT
Hiện nay trên thế giới, ở các nƣớc phát triển giáo viên dùng nhiều phƣơng pháp kỹ thuật đánh giá hiện đại. Tuy nhiên ở Việt Nam đến nay mới sử dụng một vài phƣơng pháp kỹ thật đó. Các phƣơng pháp kỹ thuật rất phong phú giáo viên có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tƣợng, điều kiện đánh giá. Mỗi phƣơng pháp có những ƣu thế riêng. Theo các nhà khoa học có 3 cách phân loại phƣơng pháp đánh giá KTĐG của học sinh nhƣ sau:
* Cách phân loại thứ nhất: Dựa trên các hình thức đánh giá trực tiếp và gián tiếp:
- Các hình thức đánh giá trực tiếp: “Học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng để chứng minh chúng có thể vận dụng những điều đã học vào các tình huống trong thực tế cuộc sống nhƣ tạo ra một sản phẩm hay áp dụng một quy trình nào đó” [33, tr.46].
- Đánh giá gián tiếp: “Học sinh trả lời câu hỏi về “cách thực hiện” nhƣng không trực tiếp áp dụng các kiến thức đã học đƣợc để tạo ra một sản phẩm hay một quy trình” [33].
* Cách phân loại thứ hai: Đƣa ra sơ đồ hình cây về các phƣơng pháp đánh giá sau:
“Phƣơng pháp quan sát
Phƣơng pháp vấn đáp (còn gọi là phƣơng pháp kiểm tra miệng) Phƣơng pháp kiểm tra viết
Nghiên cứu trên sản phẩm của học sinh Tự đánh giá
Chuyên gia” [27, tr.45]
Sơ đồ 1.1: Phương pháp đánh giá KTĐG của HS
+ Phương pháp vấn đáp: “Vấn đáp là hình thức kiểm tra rất quan trọng để phát triển kĩ năng nói của học sinh trong học tập. Hình thức kiểm tra này đƣợc thực hiện trong các giờ học thông qua những cuộc thoại giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau. Kiểm tra vấn đáp giúp học sinh nhanh chóng thu đƣợc những thông tin phản hồi từ phía học sinh về sự nắm vững kiến thức kĩ năng, những thành công và hạn chế ngay sau khi học một nội dung thông qua những câu trả lời, đối thoại trực tiếp” [10, tr.46].
+ Phương pháp quan sát: “Quan sát trong giáo dục học đƣợc hiểu là phƣơng pháp tri giác có mục đích một hiện tƣợng sƣ phạm nào đó để thu lƣợm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trƣng cho quá trình diễn biến của hiện tƣợng. Đây là một phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi
PP kiểm tra vấn đáp PP Quan sát PP kiểm tra viết PP Ng.cứu sản phẩm hoạt động PP Tự đánh giá PP Chuyên gia PP kiểm tra vấn đáp Trắc nghiệm khách quan Bài tự luận hạn chế Bài tự luận mở rộng Đúng sai Có không Điền thế Ghép
đôi Nhiều lựa chọn
Trả lời ngắn
cho việc thu thập thông tin để đánh giá về thái độ về giá trị của HS” [14, tr.46].
+ Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: “Mỗi ngƣời hoạt động đều tạo ra sản phẩm đó là thành quả độc đáo của cá nhân. Sản phẩm hoạt động để lại dấu ấn về năng lực và phẩm chất của họ. Do đó sản phẩm hoạt động là tài liệu khách quan để nghiên cứu chính chủ thể và quá trình hoạt động của chủ thể đó. Giáo viên nghiên cứu các sản phẩm do học sinh tạo ra nhƣ bài làm của học sinh, vở ghi bài soạn, các công cụ và sản phẩm lao động khác… để tìm hiểu tính chất đặc điểm của học sinh và của hoạt động tạo ra sản phẩm ấy. Mọi sản phẩm hoạt động của học sinh đều là sự biểu hiện của tƣ tƣởng, tình cảm, ý chí cũng nhƣ phẩm chất năng lực của học sinh đó” [36].
+ Phương pháp kiểm tra viết: “Phƣơng pháp kiểm tra viết có thể cùng một lúc kiểm tra đƣợc hết tất cả các học sinh trong lớp do đó sẽ đánh giá đƣợc trình độ chung. Bài kiểm tra viết có thể thực hiện ở đầu hay cuối tiết học hoặc thực hiện trong một tiết học hoặc vài ba tiết theo yêu cầu kiểm tra. Đề kiểm tra viết có thể đề cập đến nhiều vấn đề hơn và kiểm tra đƣợc nhiều học sinh hơn kiểm tra vấn đáp. Tuy nhiên đề kiểm tra viết cũng bị hạn chế nhất định khó có thể kiểm tra kĩ đƣợc kĩ năng thực hành thí nghiệm của học sinh” [40, tr.12]
+ Phương pháp tự đánh giá: “Ngƣời giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh biết tự đánh giá bản thân, tham gia đánh giá lẫn nhau, điều này sẽ giúp các em thấy đƣợc những mặt mạnh - yếu của mình, thấy đƣợc sự tiến bộ (hay thụt lùi) so với thời gian trƣớc. Đồng thời nâng cao ý thức trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập, rèn luyện tu dƣỡng. Giáo viên có thể giao phiếu kiểm kê, thang xếp hạng, đáp án biểu điểm để học sinh tự đánh giá” [15, tr.46]
Ngoài ra, còn có những phƣơng pháp khác giáo viên có thể sử dụng đánh giá KTĐG của học sinh nhƣ phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp hỏi học sinh bằng phiếu hỏi, phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả bài làm của HS.
* Cách phân loại thứ ba: Đƣợc phân ra thành bốn phƣơng pháp đánh giá KTĐG của học sinh nhƣ sau:
+ Đánh giá dựa trên câu trả lời lựa chọn:
câu hỏi mà học sinh lựa chọn câu trả lời tốt nhất từ một danh sách đƣợc cung cấp. Dạng