đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn cho HS của GV và nâng cao hiệu quả sinh hoạt tổ chuyên môn
a/. Mục tiêu của biện pháp
Tạo điều kiện cho bộ môn thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ bộ môn theo hƣớng nghiên cứu bài học và nâng cao nhận thức trong KTĐG các nhà trƣờng để có sự thống nhất cao về nội dung cũng nhƣ cách thức tiến hành. Do đó, đổi mới từ hoạt động dạy học đến tổ chức thực hiện đổi mới đến phƣơng pháp, hình thức đánh giá KQHT của
HS cho GV bộ môn Ngữ Văn thông qua sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn để nâng cao
năng lực giảng dạy, cải thiện hình thức, phƣơng pháp KTĐG KQHT môn Ngữ Văn cho HS phải đƣợc coi là mục tiêu ƣu tiên trong sinh hoạt tổ chuyên môn.
b/. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
Trong sinh hoạt tổ chuyên môn cần thực hiện các nội dung sau:
- Tổ chức xây dựng quy trình đánh giá NLHT môn Ngữ Văn trong tổ chuyên môn
Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá cho HS môn Ngữ Văn. Theo đó, mục đích đánh giá nhằm để xác định kết quả hình thành và phát triển năng lực học tập của HS môn Ngữ Văn bao gồm: 3 kỹ năng sau
Kĩ năng đọc đƣợc nâng cao hơn so với THCS sau khi học sinh đã đƣợc trang bị có hệ thống và đầy đủ hơn những kiến thức căn bản về văn học và tiếng Việt. Yêu cầu chung về đọc đối với cấp THPT là không chỉ hiểu nội dung, ý nghĩa của
văn bản, những đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, mà còn chú trọng đến yêu cầu phân tích, đánh giá nội dung, ý nghĩa và hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu loại văn bản; tập trung vào yêu cầu đọc hiểu sâu, giúp học sinh tiếp nhận đƣợc các văn bản phức tạp hơn. Biết cách đọc và xử lí thông tin với các văn bản điện tử đa dạng và phức tạp hơn. Qua đọc hiểu, học sinh biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác, văn bản với bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ, cách bình luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác dụng của việc đọc văn bản, nhất là văn bản văn học, đối với bản thân [4].
Kĩ năng viết đƣợc “phát triển trên cơ sở tập trung hơn vào văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tƣơng đối phức tạp nhƣng vẫn phù hợp với những vấn đề mà học sinh trung học phổ thông thƣờng gặp trong học tập và đời sống. Về văn bản nghị luận, chƣơng trình yêu cầu bàn về những vấn đề phù hợp với đối tƣợng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và thao tác lập luận tƣơng đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn, nhất là trên Internet. Về văn bản thuyết minh, chƣơng trình chủ yếu yêu cầu viết về những vấn đề có tính khoa học dƣới hình thức một báo cáo nghiên cứu có những quy ƣớc theo thông lệ; biết kết hợp thuyết minh với các yếu tố nghị luận, tự sự, miêu tả, biểu cảm khi cần; kết hợp các thông tin khách quan với cách nhìn nhận, đánh giá mang dấu ấn cá nhân của ngƣời viết. Biết cách tạo lập và trình bày các văn bản điện tử với yêu cầu cao hơn cấp trung học cơ sở về nội dung và hình thức thể hiện; có hiểu biết về vấn đề quyền sở hữu trí tuệ và chống đạo văn”
Qua bài viết, học sinh thể hiện đƣợc những trải nghiệm, cảm xúc, ý tƣởng và thái độ của cá nhân đối với những vấn đề đƣợc đặt ra trong văn bản; từng bƣớc xây dựng cho mình một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính.
Về kĩ năng nói và nghe, chƣơng trình yêu cầu học sinh nói và nghe linh hoạt; biết tham gia tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngƣợc nhau. Qua thực hành giao tiếp, học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận; nắm bắt và đánh giá đƣợc quan điểm trái ngƣợc với mình để tranh luận một cách hiệu quả; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả
năng nghe thuyết trình và đánh giá đƣợc nội dung cũng nhƣ hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có nhu cầu, hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận.
So với cấp THCS, yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở THPT đƣợc phát triển rõ rệt (theo hƣớng vừa nâng cao, vừa phân hoá). Năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mĩ của học sinh đƣợc phát triển tập trung hơn trên cơ sở gia tăng mức độ phức tạp của hoạt động luyện tập, thực hành đồng thời với việc cung cấp thêm những kiến thức phổ thông, thiết yếu về đời sống, văn hoá, lịch sử và văn học.
Đánh giá để tìm hiểu xem học sinh đang có năng lực ở mức độ nào, từ đó điều chỉnh chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học cho phù hợp.
Đánh giá năng lực ngƣời học là một khâu then chốt trong dạy học. Để đánh giá đúng năng lực ngƣời học, cần phải xác định đƣợc hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên ngành, xác định đƣợc các thành tố cấu thành năng lực và lựa chọn đƣợc những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo đƣợc tối đa các mức độ thể hiện của năng lực.
Về lựa chọn năng lực đánh giá: Trong quá trình học tập, học sinh có thể cùng lúc thể hiện nhiều năng lực, nhƣng giáo viên chỉ nên tập trung vào một hoặc một vài năng lực chính, đặc trƣng.
Ví dụ, trong bài thực hành, chủ yếu đánh giá năng lực thực nghiệm, trong bài lên lớp hình thành kiến thức mới, có thể đánh giá các năng lực hệ thống hóa kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.
Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí/kĩ năng thể hiện của năng lực
Sau khi lựa chọn năng lực cần đánh giá, giáo viên cần thiết kế các tiêu chí thể hiện năng lực đó. Các tiêu chí có thể là các lĩnh vực khác nhau, hoặc các kiến thức, kỹ năng, thái độ thể hiện năng lực.
Ví dụ, với kỹ năng viết văn, yêu cầu HS thực hiện đƣợc:
“1. Biết viết văn bản đúng quy trình, bảo đảm các bƣớc đã đƣợc hình thành và rèn luyện ở các lớp trƣớc.
2.a. Biết viết một bài phát biểu trong lễ phát động một phong trào hoặc một hoạt động xã hội. Bài viết cần: i) trình bày rõ hệ thống các luận điểm; ii) có cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tƣợng; iii) sử dụng các luận cứ thuyết phục (ngƣời thật việc thật, số liệu thống kê, trích dẫn ý kiến), chú ý đến mức độ chính
xác, đáng tin cậy, thích hợp, đầy đủ của luận cứ; iv) biết đặt ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại; v) sử dụng các yếu tố thuyết minh và biểu cảm.
2.b. Viết đƣợc văn bản nghị luận về một vấn đề có liên quan đến giới trẻ nhƣ xây dựng lối sống lành mạnh, suy nghĩ về nghề nghiệp tƣơng lai, sự khác biệt giữa các thế hệ hoặc những cơ hội và thách thức của đất nƣớc,...
2.c. Viết đƣợc văn bản nghị luận so sánh, đánh giá hai tác phẩm văn học. 2.d. Biết viết văn bản dƣới hình thức thƣ trao đổi công việc gửi đến lãnh đạo nhà trƣờng, toà soạn báo, lãnh đạo công ty hoặc chính quyền địa phƣơng để trao đổi một vấn đề đáng quan tâm của nhà trƣờng hay cộng đồng.”
Năng lực giải quyết vấn đề gồm: Phân tích tình huống trong học tập; phát hiện và nêu tình huống có vấn đề; xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
Bƣớc 3: Xây dựng bảng kiểm đánh giá mức độ đạt đƣợc cho mỗi kĩ năng Từ việc xác định đƣợc các kĩ năng thể hiện năng lực, đối với mỗi kĩ năng, cần phải tiếp tục xác định đƣợc các thao tác cấu thành kĩ năng và các mức độ thể hiện kĩ năng từ thấp đến cao.
Ở bƣớc này, giáo viên cần có một "hình dung" hay "bản mô tả trƣớc" về việc học sinh có thể thể hiện kĩ năng đó nhƣ thế nào. Đây là một việc rất quan trọng vì nó cho phép đánh giá đƣợc học sinh đang làm tốt ở mức độ nào. Thông thƣờng, có thể xác định các mức độ cho từng thao tác của kĩ năng hoặc có thể xác định các mức độ cho toàn bộ kĩ năng đó nhƣ từng yêu cầu cụ thể cho mỗi kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.
Có thể tham khảo bảng gợi ý sau để xây dựng các bảng kiểm cho môn học:
Xếp loại Mô tả, nhận diện mức độ
Xuất sắc Có kiến thức và hiểu biết sâu rộng về nội dung học; Áp dụng đƣợc KT vào bối cảnh mới; có khả năng hình thành các giải pháp trong giải quyết vấn đề
Giỏi Có kiến thức và hiểu biết rất tốt về nội dung học; Áp dụng đƣợc KT vào
tình huống mới; có khả năng tìm ra các giải pháp thỏa đáng trong giải quyết vấn đề
Xếp loại Mô tả, nhận diện mức độ
Khá Thể hiện kiến thức và hiểu biết tốt về nội dung học; Có khả năng Áp dụng đƣợc KT vào bối cảnh mới; có khả năng trình bày các giải pháp trong giải quyết vấn đề
Trung bình khá
Thể hiện kiến thức và hiểu biết trên mức trung bình về nội dung học; Có thể Áp dụng đƣợc KT vào Tình huống nào đó đạt yêu cầu; có khả năng trình bày lại các giải pháp trong giải quyết vấn đề
Trung bình
Thể hiện kiến thức và hiểu biết cơ bản về nội dung học; Có thể Áp dụng đƣợc KT vào Tình huống nào đó ở mức cơ bản; có thể nêu ra các giải pháp trong giải quyết vấn đề ở phạm vi hạn chế
Trung bình yếu
Thể hiện kiến thức và hiểu biết sơ đẳng về nội dung học; Có thể Áp dụng đƣợc KT vào Tình huống hạn chế; có thể nêu ra các giải pháp trong giải quyết vấn đề ở phạm vi hạn chế nếu đƣợc hỗ trợ
Bƣớc 4: Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng
Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá kĩ năng. Một số công cụ phổ biến thƣờng dùng, nhƣ câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập (bài tập ở lớp, bài tập ở nhà), bài thực hành, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, bảng kiểm, phiếu đánh giá, sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch bản phỏng vấn, mẫu phiếu quan sát...
Bên cạnh đó, có thể sử dụng một số công cụ tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình đánh giá nhƣ: Hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Mỗi công cụ đều có những ƣu, nhƣợc điểm và khả năng đo khác nhau. Để có thể đánh giá chính xác, cần lựa chọn đƣợc công cụ phù hợp cho phép đo đƣợc tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Đôi khi có thể sử dụng kết hợp nhiều công cụ để cùng đáng giá một kĩ năng.
Ví dụ: Đối với kĩ năng lập bảng hệ thống hóa kiến thức, công cụ đánh giá phù hợp có thể là bài tập (ví dụ yêu cầu học sinh lập bảng hệ thống hóa kiến thức hoặc yêu cầu học sinh đọc một đoạn thông tin và tóm tắt lại bằng bảng) và phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh. Đối với kĩ năng làm thí nghiệm, công cụ đánh giá phù hợp có thể là phiếu quan sát hoặc bảng kiểm các thao tác.
Bƣớc 5: Thiết kế công cụ đánh giá
Sau khi đã lựa chọn đƣợc một hoặc một vài công cụ phù hợp, cần thiết để công cụ sao cho có thể đo đƣợc tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Các bảng kiểm quan sát có thể đƣợc xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng.
Các bảng kiểm quan sát có thể đƣợc xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng. Đối với các phiếu đánh giá, cần hình dung mỗi thao tác đó đƣợc thể hiện theo mức độ từ thấp đến cao nhƣ thế nào để xác định từ 3 - 5 mức độ đánh giá...
Bƣớc 6: Thẩm định và hoàn thiện công cụ
Sau khi xây dựng xong công cụ đánh giá, cần kiểm định công cụ bằng cách cho học sinh làm thử để phát hiện xem công cụ đã dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh chƣa, có thể điều chỉnh, thay đổi một vài tiêu chí hoặc chỉnh sửa công cụ nếu cần thiết.
Khi đã xây dựng quy trình KTĐG NLHT môn Ngữ Văn, Hiệu trƣởng tổ chức thực hiện cách thức KTĐG NLHT môn Ngữ Văn cho HS, bao gồm:
+ Tổ chức thiết kế bài dạy môn Ngữ Văn theo tiếp cận năng lực
+ Hƣớng dẫn, trang bị GV cách thức đánh giá KTĐG theo hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Thiết kế bài dạy học môn Ngữ Văn
Những định hƣớng đổi mới: Đổi mới PPDH môn Ngữ Văn hiện nay ở trƣờng THPT là tổ chức cho HS đƣợc học tập trong Hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Việc đổi mới PPDH ở trƣờng THPT cần bao gồm các nội dung cơ bản sau:
Đối với học sinh: Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục đích là học tập một cách tích cực, chủ động, trong quá trình tự mình giải quyết vấn đề, từ đó phát triển tƣ duy linh hoạt tiến đến sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành và ổn định phƣơng pháp tự học. Đối với giáo viên: Làm thay đổi một quan niệm dạy-học truyền thụ một chiều (HS bị động tiếp thu, tái hiện); Hƣớng tới dạy ngƣời học phát triển năng lực, không chỉ đơn giản là tích luỹ tri thức; năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là then chốt; Hình thức dạy học phong phú, không đơn điệu cứng nhắc; Nâng cao hơn ý thức năng lực sử dụng phƣơng tiện dạy học, bƣớc đầu vận dụng những thành tựu
của công nghệ thông tin, ngoài ra tăng cƣờng việc tự tìm hiểu, làm phong phú hơn tri thức, đặc biệt là năng lực cảm thụ văn hóa, năng lực lập lập, năng lực viết, nói, nghe gắn với thực tiễn; GV tự lựa chọn PPDH theo nội dung, sở trƣờng, đối tƣợng học sinh, điều kiện thiết bị để đạt đƣợc những điều nói trên trong hoàn cảnh của địa phƣơng mình giảng dạy. Thiết kế bài dạy cần có hình thức KTĐG đi kèm:
- Nêu rõ mục tiêu, nội dung chính của bài học (thể hiện bằng một số từ, một câu hoặc một công thức trong khung chữ nhật).
- Có dẫn dắt gợi vấn đề, gợi suy nghĩ; các câu hỏi, các hoạt động tạo điều kiện để HS suy nghĩ, thảo luận, thực hành nhiều hơn.
- Giảm bớt tính hàn lâm, tăng cƣờng bài toán thực tế.
- Có bài tập trắc nghiệm, câu hỏi ôn tập cuối chƣơng cuối kỳ, bài kiểm tra để GV làm mẫu.
- Có phần đọc thêm về tiểu sử, lịch sử toán.
Việc xác định chính xác, tƣờng minh mục tiêu môn học, bài học giúp giáo viên xác định đƣợc mục tiêu KTĐG đó là: Miêu tả và xếp loại KQHT của học sinh; Tạo động cơ học tập cho học sinh; Điều chỉnh hoạt động dạy – học.
- Nhà trƣờng cần chú ý hơn trong việc chỉ đạo bộ môn Ngữ Văn xác định phƣơng pháp và hình thức KTĐG phù hợp với mục tiêu đánh giá sự phát triển năng lực theo quá trình dạy học:
Hình thức KTĐG phải phù hợp với hình thức tổ chức dạy học của từng kiến thức, kĩ năng của môn Ngữ Văn và yêu cầu cần đạt đƣợc: kiến thức hiểu biết, kỹ năng thực hành, kỹ năng giao tiếp và xử lý tình huống. Các hình thức KTĐG cần đƣợc sử dụng linh hoạt kể cả việc phối hợp các hình thức KTĐG với nhau nhằm đạt mục tiêu. Phƣơng pháp KTĐG phải có tác dụng khuyến khích phƣơng pháp học tập