7. Bố cục của luận án
2.2.1.Điều tra, khảo sát thực tiễn TCHĐN trong DHLS hiện nay ở trường THPT
* Mục đích khảo sát
- Có được số liệu, thông tin chính xác cụ thể về thực tế TCHĐN (về số lượng cũng như chất lượng của nó) trong DHLS ở trường THPT.
- Kết quả khảo sát là cơ sở thực tiễn quan trọng để đề xuất các giải pháp tiến hành xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức dạy học nhóm cho GV ở THPT. Qua đó đề nghị các biện pháp giúp đỡ nhằm áp dụng thành công các hình thức dạy học nhóm trong thực tiễn giảng dạy lịch sử ở trường THPT. Tìm ra được những việc đã làm được và chưa làm được khi tổ chức daỵ học nhóm trong DHLS ở trường THPT.
* Tổ chức khảo sát
- Thời gian: Tác giả đã tiến hành khảo sát, điều tra và thu thập số liệu tại các
trường THPT trong khoảng thời gian năm học 2009 - 2010.
- Địa điểm: Tác giả đã khảo sát, điều tra, thu thập số liệu tại các trường THPT trên địa bàn một số tỉnh, cụ thể:
+ Trường THPT Cấp III Công Nghiệp (thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ) + Trường THPT Nguyễn Tất Thành (thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ) + Trường THPT Tam Dương (Tỉnh Vĩnh Phúc)
+ Trường THPT Tây Hồ (Hà Nội)
+ Trường THPT Nguyễn Khuyến (Tỉnh Nam Định) + Trường THPT Chuyên Sơn La (Tỉnh Sơn La) + Trường THPT Lạc Long Quân (Tỉnh Hòa Bình)
2.2.2. Kết quả khảo sát
2.2.2.1. Kết quả khảo sát qua việc tổ chức học tập nhóm của GV
Qua công tác điều tra, khảo sát, TCHĐN đã được áp dụng trong thực tế giảng dạy, song không phải là phương pháp được sử dụng thường xuyên nhất. Mức độ chủ yếu của phương pháp này là thỉnh thoảng với tỉ lệ điều tra 94% là thỉnh thoảng
50 sử dụng, chỉ có 6% là thường xuyên sử dụng.
Biểu đồ 2.1: Tần suất thực hiện hoạt động nhóm
Hiệu quả mà phương pháp này mang lại còn được thể hiện qua khả năng nhận thức bài học của HS. Đa số HS dừng lại ở mức độ biết và hiểu nhưng ở mức độ cao hơn là vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá thì phương pháp này cũng có tỉ lệ tương đối cao.
Điều này cho thấy phương pháp này không chỉ giúp cho đại đa số HS có khả năng hiểu bài mà còn có khả năng phân loại HS trong lớp.
Biểu đồ 2.2. Khả năng nhận thức của HS qua hoạt động nhóm
So với các phương pháp khác thì dù ở cấp độ nào thì phương pháp hoạt động nhóm cũng có tỉ lệ cao nhất, đặc biệt là mức độ vận dụng và tổng hợp. Điều này khẳng định ưu thế so sánh của phương pháp này so với các phương pháp khác.
Hiệu quả của phương pháp này trong dạy học Lịch sử ở trường PT được thể hiện qua bảng sau:
94% 6% Thường xuyên Thỉnh thoảng 67 53 32 25 21 18 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá
Mức độ %
51
* Về quy trình thảo luận nhóm
Hiệu quả thảo luận nhóm phụ thuộc rất nhiều vào quy trình và việc tuân thủ quy trình thảo luận. Để tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi đưa ra câu hỏi:
- Anh (chị) cho biết khái quát quy trình tổ chức thảo luận nhóm mà bản thân đã sử dụng hoặc biết khi dạy môn Lịch sử.
Qua tổng hợp các ý kiến phản hồi, chúng tôi nhận thấy: đa số các GV được hỏi đều cho biết quy trình mà họ thường sử dụng để tổ chức, điều khiển thảo luận nhóm là: GV nêu nội dung, yêu cầu thảo luận. Tiếp theo là phân nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm. Sau đó, các nhóm tiến hành thảo luận, ghi biên bản. Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Cuối cùng, GV tóm tắt, nhận xét, đưa ra ý kiến kết luận. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Để kiểm chứng kết quả trên, chúng tôi tiến hành trưng cầu ý kiến HS. Với câu hỏi mở là: Các em hãy cho biết quy trình thảo luận nhóm mà GV đã tiến hành khi DHLS?
Tổng hợp ý kiến của HS, chúng tôi nhận thấy về cơ bản là ý kiến của HS giống với ý kiến mà GV đã đưa ra khi được hỏi về quy trình mà họ đã thực hiện khi tổ chức thảo luận nhóm. Kết quả điều tra này cũng phản ánh đúng thực tế mà chúng tôi đã quan sát được khi dự giờ của các GV, khi nghiên cứu giáo án của họ. Nhận xét của chúng tôi là nhìn chung các GV bộ môn Lịch sử bước đầu đã nắm được các công việc chính của một hoạt động thảo luận.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, quy trình này chưa thực sự hoàn thiện bởi nó thiếu hoạt động chủ động, độc lập của cá nhân trước khi tiến hành thảo luận, thiếu thao tác chuẩn bị tâm thế và dẫn dắt HS vào hoạt động thảo luận. Hơn nữa quy trình này chưa phản ánh đầy đủ bản chất của phương pháp thảo luận nhóm; vai trò của GV còn mờ nhạt trong việc tổ chức, điều khiển, giúp đỡ các nhóm HS thảo luận, sự tương tác thầy - trò chưa thể hiện rõ nét.
Những thiếu sót, hạn chế của quy trình này sẽ được chúng tôi điều chỉnh, bổ sung cụ thể trong luận án để giúp GV tổ chức quy trình TCHĐN một cách khoa học và hoàn thiện hơn.
52
* Về tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm
+ Tổ chức nhóm: Theo ý kiến của nhiều GV, khi thành lập nhóm họ thường dựa vào sự đồng nhất hóa ở một tiêu chí nhất định. Cụ thể là: Chia nhóm theo vị trí, theo bàn, chia nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ đích.
Kết quả điều tra về cách thức chia nhóm được thể hiện qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 2.3: Cách thức chia nhóm trong dạy học nhóm (%)
Trong 4 cách chia nhóm thì cách thức được sử dụng nhiều nhất là chia theo bàn (50%), sau đó đến chia nhóm có chủ đích (25%) và theo vị trí (19%), chia ngẫu nhiên rất ít được sử dụng (6%). Cách thức chia theo bàn chiếm tỉ lệ cao nhất bởi vì đây là cách phù hợp nhất với điều kiện lớp học ở trường PT. Nhìn vào số liệu trên có thể thấy khi thành lập nhóm thảo luận, GV đã sử dụng khá đa dạng các hình thức phân chia. Phổ biến nhất vẫn là cách chia nhóm dựa trên tiêu chí chia theo bàn liền kề trong lớp. Cách chia này đơn giản, không mất nhiều thời gian của GV và HS.
Cách chia nhóm có chủ đích được GV sử dụng khá dè dặt (chỉ có 25% GV lựa chọn. Điều đó cũng dễ hiểu, bởi việc chia theo chủ đích phải dựa vào việc xác định trình độ của HS, đây là một việc phức tạp (trình độ HS có thể thay đổi trong quá trình học). Và nếu không xác định đúng trình độ HS để chia nhóm sẽ có thể dẫn đến thất bại khi tổ chức thảo luận.
Ngoài ra một số GV (6%) còn sử dụng cách thành lập ngẫu nhiên, bằng cách cho HS điểm danh từ một đến hết, sau đó lựa chọn những HS có số tận cùng giống nhau để vào một nhóm. Theo chúng tôi, cách thành lập nhóm của các GV có ưu điểm cơ bản là dễ sử dụng đỡ tốn thời gian. Tuy nhiên, hiệu quả mang lại không
6 25 19 50 Theo vấn đề Theo bàn Ngẫu nhiên Có chủ đích
53
cao, HS ít có cơ hội được tiếp xúc và học hỏi với nhiều bạn trong lớp, đặc biệt là các HS có học lực khá. Vì vậy, cách thành lập nhóm cũng cần phải cải tiến để đa dạng và năng động hơn.
* Điều khiển hoạt động nhóm:
Về điều khiển thảo luận nhóm - Giao nhiệm vụ nhóm
Quan sát một số giờ dạy của GV Lịch sử, chúng tôi nhận thấy: nhiệm vụ mà GV đưa ra cho HS thảo luận phần lớn là các nội dung thuần túy theo đề mục của sách giáo khoa, ít có những nội dung là các tình huống dạy học. Điều đó làm cho sự tương tác lẫn nhau kém, các ý kiến tranh luận không nhiều.
- Tổ chức, điều khiển thảo luận.
Khi các nhóm tiến hành thảo luận, GV cần phải quan sát việc làm của các nhóm và giúp đỡ các em kịp thời nếu cần thiết.
Quan sát giờ dự của GV, chúng tôi nhận thấy: hoạt động của một số nhóm thảo luận chủ yếu dựa vào vai trò tích cực của các nhóm trưởng nhanh nhẹn, năng động và có trình độ khá. Ngược lại ở những nhóm mà vai trò của nhóm trưởng mờ nhạt thì GV rất vất vả trước tình trạng HS đùn đẩy nhau hoặc mất trật tự hoặc im lặng kéo dài.
Mặt khác, chúng tôi cũng nhận thấy hầu như không có GV trẻ nào điều khiển các nhóm thảo luận các nhiệm vụ giống nhau mà chủ yếu là tình trạng từng nhóm thực hiện các nhiệm vụ khác nhau, sau đó các nhóm báo cáo kết quả trước cả lớp. Khi từng nhóm báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình, các nhóm khác thường ngồi im, ít khi có ý kiến phản hồi bởi vì họ chưa có điều kiện để suy nghĩ, trao đổi và tranh luận về nội dung lịch sử đó. Cũng chính sự phân hóa và giao nhiệm vụ như trình bày ở trên nên GV phải dành rất nhiều thời gian để các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình. Điều đó làm cho thời gian thảo luận thì ít mà chủ yếu là thời gian cho HS trình bày những nhiệm vụ học tập rời rạc, làm cho bài học ở trên chắp vá, không học thiếu sôi nổi.
Rõ ràng kĩ năng tổ chức và điều khiển các nhóm thảo luận của GV còn rất nhiều vấn đề cần được khắc phục để phát huy hiệu quả và ưu thế của thảo luận nhóm. Điều đó
54
có nghĩa là cần phải có một quy trình cùng những biện pháp TCHĐN một cách khoa học, hợp lí nếu muốn mang lại hiệu quả tích cực từ PPDH này. Như vậy, tiến trình TCHĐN mà GV sử dụng chưa thật hợp lý. Các giai đoạn cũng như các bước cụ thể trong mỗi giai đoạn chưa rõ ràng. Nó rất cần được điều chỉnh và cải tiến.
2.2.2.2. Kết quả khảo sát HS về việc TCHĐN
Tác giả đã khảo sát hoạt động theo nhóm của HS trên một số khía cạnh sau: Theo kết quả điều tra về thái độ của HS trong các tiết học lịch sử có sử dụng TCHĐN, khi tham gia hoạt động nhóm thì đến 52% HS rất hào hứng, 48% bình thường và không có HS chán nản. Kết quả bước đầu này cho thấy mặc dù được sử dụng chưa nhiều song TCHĐN đã có tác động tích cực đến hiệu quả giảng dạy của GV, làm cho bài học trở nên sôi nổi, HS được làm việc nhiều hơn, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Điều này đã khẳng định ưu thế và hiệu quả của phương pháp nhóm trong DHLS.
Do thu hút và kích thích được HS tự giác, chủ động và tích cực lĩnh hội tri thức nên chất lượng học tập của HS được nâng cao. TCHĐN đã góp phần giảm bớt tình trạng “thầy đọc, trò chép” trong DHLS. Thay vào đó, HS sẽ làm việc theo từng nhóm nhỏ với nhiệm vụ nhận thức rõ ràng và cụ thể, mỗi HS sẽ phải làm việc cá nhân hoặc trao đổi, thảo luận trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Do đó, HS không chỉ nắm vững kiến thức, ghi nhớ các sự kiện lịch sử mà còn hiểu bài và biết nhìn nhận, phân tích, đánh giá các vấn đề lịch sử một cách khoa học và lôgic. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Nhìn chung, qua công tác khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc TCHĐN trong DHLS có những ưu điểm và tồn tại sau:
Ưu điểm:
TCHĐN đã được sử dụng khá phổ biến trong DHLS ở các trường THPT. Từ khi có chủ trương đổi mới PPDH theo hướng tăng cường sự tham gia của HS, phát huy tối đa vai trò chủ động, tích cực của các em thì TCHĐN đã được coi là một cách dạy học hữu hiệu và bước đầu đã làm thay đổi diện mạo PPDH trong nhà trường PT.
GV đã nhận thức được những lợi ích của TCHĐN và bước đầu có kiến thức và kĩ năng để tiến hành tổ TCHĐN. GV bước đầu đã biết lựa chọn hình thức và cơ cấu
55
nhóm tương đối phù hợp, nêu được các bước làm việc nhóm. Khâu chuẩn bị của GV và HS cho tổ chức nhóm tương đối chu đáo.
HS bước đầu đã có một số kĩ năng làm việc nhóm, biết nhanh chóng gia nhập nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí, bước đầu biết bày tỏ ý tưởng, quan điểm và trình bày kết quả chung của nhóm.
Nhược điểm:
Quy trình dạy học nhóm chưa được GV thực hiện một cách linh hoạt, khoa học. Nhiệm vụ GV giao cho các nhóm HS thực hiện chưa có sự lựa chọn kĩ càng từ các nội dung KTLS. Phần lớn GV lịch sử hiện nay lựa chọn nhiệm vụ hoạt động nhóm một cách tự do, cho HS học tập nhóm đối với cả những phần kiến thức không cơ bản.
Trong quá trình TCHĐN, GV chưa thực sự kết hợp nhuần nhuyễn các dạng TCHĐN, vì thế dạy học nhóm chưa phát huy hết ưu thế của nó khi phối hợp với dạng hoạt động cá nhân và toàn lớp.
Đặc biệt hiện nay còn tồn tại hiện tượng GV chưa có cách đánh giá đúng đối với HS trong hoạt động nhóm. Điểm số hiện nay của nhóm là cào bằng cho tất cả thành viên nhóm, vì vậy đã không kích thích được HS trong việc tham gia học tập nhóm.