7. Bố cục của luận án
2.2.3. Các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc TCHĐN trong DHLS hiện
trường THPT
Rõ ràng hiện nay tất cả các GV lịch sử khối THPT đều đã tiến hành TCHĐN trong dạy học. Một thực tế không thể phủ nhận hiện nay đó là hiệu quả mang lại của nó chưa cao. Tại sao lại như vậy? Có thể nói những tồn tại trên bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố, để tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc TCHĐN, chúng tôi đã tiến hành điều tra, phỏng vấn trực tiếp các GV và HS. Tổng hợp ý kiến của các GV, chúng tôi liệt kê những yếu tố ảnh hưởng đến việc TCHĐN như sau:
* Về phía GV:
- Nhận thức của GV về TCHĐN còn rất nhiều tồn tại. Nguyên nhân cơ bản
nhất ảnh hưởng tới việc tổ chức DHTN là do GV có thói quen sử dụng hình thức dạy học cũ - dạy học tập thể. Thói quen này đã ngấm sâu vào ý thức của GV và không dễ dàng thay đổi. Hơn nữa, dù trên phương diện lí thuyết TCHĐN tỏ ra có ưu thế, nhưng
56
trên thực tế nó vẫn chưa khẳng định được mình. Vì vậy, đối với GV lựa chọn giải pháp an toàn - cách cũ vẫn là giải pháp tốt nhất. Đây là một khó khăn, một trở ngại lớn cho bất kỳ một hoạt động đổi mới dạy học ở trường THPT. Do đó, để tạo ra những bước đột phá trong TCHĐN GV cần phải thay đổi về nhận thức. Thấy được ưu điểm và vai trò của dạy học nhóm đối với chất lượng DHLS ở trường PT. Đặc biệt đội ngũ GV rất cần có sự nhiệt tình đối với sự nghiệp đổi mới GD.
- Sự yếu kém về năng lực sư phạm của GV là nguyên nhân chủ quan thứ hai dẫn tới những thất bại của giờ học theo nhóm. Điều này cũng rất phù hợp sự tự đánh giá của GV. Hiện nay, GV lịch sử còn yếu trong khâu tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm, chưa thực hiện chuẩn theo quy trình tổ chức học tập nhóm.
Thảo luận nhóm tuy được đánh giá là một PPDH tích cực, song với thực tế việc sử dụng phương pháp đó không phải dễ dàng với mọi GV, với mọi bài học Lịch sử.
Qua dự giờ và trò chuyện với GV, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân chủ quan ảnh hưởng tiếp theo đến mức độ và hiệu quả thảo luận nhóm chính là do năng lực tổ chức điều khiển thảo luận nhóm của GV còn hạn chế.
GV chưa căn cứ vào nội dung bài học lịch sử để xác định đúng nhiệm vụ học tập của nhóm.
GV chưa sử dụng quy trình TCHĐN một cách linh hoạt, khoa học phù hợp với nội dung bài học. Qua quan sát các giờ dạy của GV chúng tôi cũng thấy kĩ thuật phân chia nhóm thảo luận và điều khiển các nhóm thảo luận của một số GV còn lúng túng. Khả năng điều tiết và xử lí các tình huống bất thường diễn ra trong quá trình thảo luận ở một số giờ học chưa thành công. Điều đó cũng hoàn toàn bình thường, bởi một số GV Lịch sử trong các trường THPT hiện nay có tuổi nghề còn khá trẻ mà kĩ thuật DHTN nhỏ lại là một trong những kĩ thuật khó của dạy học hiện đại.
GV chưa biết cách tổ chức cho các nhóm HS báo cáo kết quả sản phẩm nhóm. Các hình thức, phương pháp báo cáo còn đơn điệu, nghèo nàn.
Đặc biệt GV Lịch sử hiện nay chưa có sự vận dụng linh hoạt các dạng tổ chức hoạt động dạy học một cách hợp lí với từng nội dung bài học lịch sử. Hình thức tổ chức HDDH mà GV sử dụng trong tổ chức dạy học nhóm còn rất nghèo
57
nàn, chưa có sự linh hoạt phối hợp nhuần nhuyễn giữa dạng TCHĐN với hoạt động cá nhân và hoạt động toàn lớp.
Như chúng tôi đã đề cập đến phần trên, để TCHĐN mang lại hiệu quả dạy học cao thì trước hết GV phải đánh giá đúng kết quả hoạt động nhóm của HS. Tuy nhiên khả năng này ở nhiều GV còn hạn chế.
* Về phía HS
- Kĩ năng làm việc nhóm của HS còn yếu. Lao động tập thể hợp tác đòi hỏi
HS phải biết cách phối hợp và liên kết hoạt động với nhau, nói cách khác, HS phải có kĩ năng hợp tác. Tuy nhiên, những khảo sát của chúng tôi cho thấy kĩ năng này được biểu hiện ở HS THPT còn ở mức độ thấp. Hơn nữa, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào thầy giáo vốn là sản phẩm của thể thức đào tạo cũ, được biểu hiện ở rất nhiều HS. Đây thực sự là một trở ngại lớn mà những người thực hiện việc tổ chức dạy học nhóm cần vượt qua.
Khả năng ngôn ngữ, khả năng diễn đạt của HS còn khá hạn chế. Tâm lí ngại xuất
hiện, thể hiện trước đông người, ngại nói (sợ sai) cộng với năng lực ngôn ngữ chưa thành thạo (lúng túng, không biết cách trình bày một ý kiến, quan điểm, không biết cách phản bác hay đồng tình...) là những điểm khá phổ biến của HS hiện nay. Đó cũng là một trở ngại rất lớn cho việc thực hiện TCHĐN trong dạy học ở các trường THPT.
Muốn giúp HS vượt qua được trở ngại này, không có cách nào khác là phải chia nhóm với quy mô nhỏ, tổ chức cho các em thảo luận theo cặp trước khi thảo luận ở nhóm, phối hợp các cách chia nhóm để các em có điều kiện tham gia vào nhiều nhóm học tập khác nhau, luân phiên làm nhóm trưởng và thư kí để tập cho các em kĩ năng phân công, điều hành, ghi chép, báo cáo.
Chưa có cách đánh giá một cách công bằng sự tham gia của các thành viên trong nhóm học tập. Hiện nay, sự đánh giá chất lượng học tập nhóm phần lớn vẫn là đánh giá cào bằng, tất cả các thành viên nhóm đều có số điểm bằng nhau mà chưa có sự phân hóa điểm số theo mức độ đóng góp của các thành viên vào kết quả của nhóm.
58
* Các nguyên nhân khách quan:
Do hiện nay một phần không nhỏ GV có quan niệm sai về SGK. Họ cho rằng họ phải dạy hết những gì SGK viết và trình bày trong các bài học. Vì vậy mới có tình trạng GV phàn nàn SGK quá nặng, có GV đã phát biểu: “Với 45 phút cho một tiết học chỉ cần đọc cho HS chép chưa chắc đã hết nội dung bài học, nói gì đến thảo luận nhóm”. Do đó, họ đã đổ lỗi cho việc họ không tổ chức nhóm được là vì không có thời gian. Nếu GV Lịch sử căn cứ vào Chương trình chuẩn và Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn Lịch sử cấp THPT của Bộ GD và Đào tạo thì sẽ không có tình trạng trên.
Hầu hết các ý kiến của GV và HS được phỏng vấn đều cho rằng, nội dung của môn lịch sử rất dài và đều là những kiến thức đã xảy ra trong quá khứ mà HS không thể trực tiếp quan sát được vì thế GV phải rất mất thời gian ở khâu miêu tả, tường thuật để hình thành biểu tượng. Vì thế, TCHĐN nếu không có kinh nghiệm sẽ rất mất thời gian, dễ bị cháy giáo án hoặc chậm chương trình. Mặt khác, nội dung môn học trừu tượng, chưa sát với thực tế khiến cho GV bộ môn khá vất vả khi tổ chức thảo luận. Bởi họ phải chế biến những nội dung KTLS cần phải phân tích, bình luận, đánh giá thành các nhiệm vụ, các tình huống dạy học (tình huống có vấn đề) sao cho có thể kích thích được hứng thú và tính tích cực, tự giác tham gia của mỗi HS.
Một nguyên nhân khác cũng gây cản trở không nhỏ cho việc tổ chức thảo luận nhóm, đó là cơ sở vật chất như: không gian lớp học nhỏ, bàn ghế thiếu cơ động không thuận tiện cho việc di chuyển và bố trí làm việc của các nhóm, sĩ số lớp học đông khiến cho việc chia nhóm phức tạp và khó khăn.
* *
*
TCHĐN trong DHLS là một trong những hình thức đổi mới QTDH nhằm phát huy năng lực nhận thức độc lập, sáng tạo của HS và giúp cho các em rèn luyện khả năng tư duy thực hành, khả năng diễn đạt trước đám đông. Từ những mục đích có thể đạt được trên khi sử dụng TCHĐN trong DHLS, có thể khẳng định được rằng: đây là một cách tổ chức dạy học cần thiết và hoàn toàn phù hợp với lứa tuổi THPT và với đặc trưng riêng của bộ môn lịch sử.
59
Về mặt lý thuyết, chúng ta không thể phủ nhận được vai trò và ý nghĩa của TCHĐN trong dạy học lịch sử. Bởi vì ưu thế vượt trội của TCHĐN so với các hình thức tổ chức khác là ngoài việc đảm bảo cung cấp đầy đủ cho HS nguồn kiến thức lịch sử của bài mới thì TCHĐN còn giúp hình thành cho các em các kĩ năng mềm, kĩ năng làm việc đồng đội để các em có thể tồn tại trong xã hội mới và bước vào tương lai một cách tự tin nhất.
Qua việc khảo sát thực tế giảng dạy ở các trường THPT, có thể thấy các GV lịch sử đã tiến hành TCHĐN khi tiến hành các bài học lịch sử ở trường THPT. Tuy nhiên cũng theo kết quả điều tra thực tế thì hiện nay, tần suất và mức độ sử dụng phương pháp này của các GV Lịch sử còn chưa nhiều, chưa phát huy được hiệu quả cũng như những ưu điểm của DHTN, đồng thời cũng chưa phát huy được tối đa tính tích cực hóa của HS trong DHLS ở trường THPT.
60
Chƣơng 3
THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT
(Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chƣơng trình chuẩn)
Trong nhiều thập kỉ qua, các nhà GD học trên thế giới đã rất quan tâm tới việc nghiên cứu nhằm tiến tới việc áp dụng các dạng TCHĐN một cách thành công tại lớp học. Nổi bật trong số đó có nhà GD Robert Slavin, Elliot Aronson, Herber Thelen,… Các ông chính là những người có công đầu trong việc tạo ra các cấu trúc, mô hình và các dạng TCHĐN trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của chất lượng GD hiện nay. Qua việc nghiên cứu, học tập kinh nghiệm của các thành tựu khoa học GD của các nước tiến tiến trên thế giới, các nhà GD học Việt Nam như Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ, Trần Bá Hoành cũng đã có những lựa chọn và đưa ra một số dạng TCHĐN tương đối phù hợp với đặc thù GD của Việt Nam. Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào đưa ra dạng TCHĐN riêng cho từng bộ môn mà mới chỉ đưa ra các dạng, các hình thức tổ chức nhóm một cách chung chung.
Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về TCHĐN, đồng thời căn cứ vào đặc trưng của DHLS ở trường PT, chúng tôi xin đưa ra một số dạng TCHĐN mà theo chúng tôi nó có tính khả thi, dễ thực hiện khi GV vận dụng vào giảng dạy lịch sử ở trường THPT.