7. Bố cục của luận án
4.2.3. Kết hợp nhuần nhuyễn tổ chức hoạt động nhóm với các dạng tổ
học khác
Dạng hoạt động tổ, nhóm là hoạt động thực hiện những nhiệm vụ nhận thức
cụ thể theo từng nhóm mà GV giao cho trên cơ sở sự chuẩn bị (tự học) của mỗi em. HS trong mỗi nhóm cùng nhau thảo luận vạch ra cách giải quyết các nhiệm vụ đó. Nội dung nhiệm vụ học tập mà các nhóm phải giải quyết có thể là khác biệt (nếu đó là những vấn đề ít phức tạp đã có trong SGK) hoặc thống nhất (nếu là vấn đề khó không có sẵn trong SGK). Hoạt động tổ, nhóm có tác dụng rèn luyện cho HS ý thức trách nhiệm trước tập thể, tạo nên tính cách bạo dạn, năng động, tinh thần thi đua,
114
phê bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá… Đây chính là cơ sở để các em vươn lên trong học tập. Mặt khác, trong quá trình giúp các nhóm làm việc, GV có điều kiện gần gũi HS, phát hiện, kích thích hứng thú và uốn nắn kịp thời những sai lệch trong học tập của các em… Nhưng hoạt động nhóm cũng có hạn chế: HS có thể đố kị, chia rẽ, ganh đua mất đoàn kết, tạo điều kiện cho HS ỷ lại, lười biếng, chép bài của bạn, mất nhiều thời gian…
Để kết hợp các dạng HĐHT trong DHLS, GV cần:
- Kết hợp các dạng HĐHT của HS phải góp phần đạt được mục tiêu bài học đưa ra. Muốn vậy GV cần dựa vào mục tiêu bài học để xác định các dạng HĐHT và hình thức phối hợp giữa chúng một cách nhuần nhuyễn, hợp lí.
- Kết hợp các dạng HĐHT phải tập trung giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản của bài học. Thực hiện điều này, GV cần căn cứ vào nội dung SGK để xác định hình thức, biện pháp phối hợp cho từng đơn vị kiến thức.
- Đây là một trong những biện pháp phát huy tính tích cực độc lập nhận thức của HS nhằm nâng cao hiệu quả bài học LS, vì vậy khi thực hiện cần phải phối hợp tốt các HĐHT với những phương pháp, biện pháp khác trong quá trình dạy học và khi tổ chức các HĐ phải chú ý tới đối tượng HS.
- Kết hợp các HĐHT cần linh hoạt, gây hứng thú, lôi cuốn HS tích cực độc lập làm việc để chiếm lĩnh lấy kiến thức không hình thức, máy móc làm mất thời gian.
- Các cách kết hợp HDDH trong dạy học nhóm + Kết hợp hoạt động nhóm với cá nhân
Hình thức kết hợp này thường được sử dụng khi GV hướng dẫn HS tìm hiểu các nội dung khó, phức tạp, song được trình bày tương đối đầy đủ về mặt dữ liệu, sự kiện trong SGK. HS có thể vừa đọc SGK vừa vận dụng hiểu biết cá nhân và tranh thủ ý kiến của bạn trong nhóm để có thể phân tích, đánh giá chính xác bản chất vấn đề. Trên cơ sở đó các nhóm đưa ra ý kiến chung và trình bày trước lớp. Tổ chức hoạt động này so với hoạt động toàn lớp kết hợp với cá nhân trong bài học, HS phải làm việc độc lập nhiều hơn, GV trình bày ít hơn, chủ yếu đóng vai trò gợi mở, hướng dẫn
115
giải thích. HS phải tích cực độc lập lĩnh hội kiến thức, phân tích, đánh giá, trao đổi trong nhóm để rút ra kết luận cuối cùng.
Hoạt động nhóm trong học tập lịch sử có thể theo nội dung khác nhau. Trong trường hợp này, nhiệm vụ học tập của các nhóm thường là phát hiện kiến thức. Mặt khác hoạt động nhóm cũng có thể cùng một nội dung, nếu nhiệm vụ học tập yêu cầu đánh giá, nhận xét… đòi hỏi sự đóng góp ý kiến của các nhóm. Trên cơ sở như vậy, HĐ nhóm kết hợp với cá nhân khi tiến hành bài học, GV có thể giao cho các nhóm những nhiệm vụ khác nhau, tổng hợp các nội dung đó lại sẽ giải quyết được vấn đề lớn nào đó của mục hoặc của bài. Khi làm việc, mỗi cá nhân phải đóng góp sức mình tìm kiến thức để giải quyết nhiệm vụ của nhóm. Biện pháp thực hiện hình thức kết hợp này là GV nêu nhiệm vụ (câu hỏi), HS nghiên cứu SGK tổ chức trao đổi thảo luận trong nhóm. Các kiểu hoạt động nhóm như: Khăn trải bàn, nhóm chuyên gia,… là những kiểu tổ chức nhóm mà trong đó đã có sự kết hợp rõ giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm.
+ Kết hợp nhóm và cả lớp
Hình thức kết hợp này có thể sử dụng khi hướng dẫn HS giải quyết bài tập nhận thức với những nội dung khó, song các dữ liệu để giải quyết đã có đầy đủ trong SGK, HS có thể căn cứ vào đó tự lực giải quyết trong nhóm, GV chỉ hướng dẫn gợi mở. HĐ nhóm ở đây thường là cùng giải quyết một nhiệm vụ học tập. Biện pháp thực hiện là GV nêu câu hỏi và tổ chức trao đổi thảo luận, GV đánh giá, chốt lại. Kiểu TCHĐN phù hợp với dạng kết hợp nhóm với cả lớp sẽ là dạng nhóm chung nhiệm vụ. Sau khi HĐHT nhóm xong, từng nhóm đã có kết quả thì GV yêu cầu mỗi nhóm cử đại diện báo cáo. Lúc này hình thành nhóm báo cáo và nhóm quan sát (gồm các nhóm còn lại). Nhóm quan sát chính là HĐHT lớp, lúc này không còn là các nhóm riêng lẻ như ban đầu nữa, mà các nhóm kết hợp lại thành một nhóm lớn đó là nhóm quan sát, nhóm này giống như lớp học (chiếm đa số sĩ số lớp, thực hiện chung nhiệm vụ quan sát, chăm chú lắng nghe để rút ra nhận xét, bổ sung).
Như vậy, DHLS ở trường phổ thông cũng như những bộ môn khác, nếu kết hợp tốt các dạng HĐHT sẽ góp phần nâng cao hiệu quả bài học nói riêng, dạy học
116
bộ môn nói chung. Khi thực hiện các HĐHT (toàn lớp, nhóm, cá nhân) là lúc HS lao động tích cực, nghiên cứu bằng trí óc dưới sự hướng dẫn của GV để chiếm lĩnh kiến thức. Mặt khác việc tiến hành kết hợp các HĐHT cũng có tác dụng GD cho HS thái độ lao động chuyên cần tính kiên nhẫn, tinh thần tập thể và phát triển toàn diện các năng lực nhận thức, kĩ năng, kĩ xảo, quan trọng nhất là tư duy. Bởi vì việc phối hợp đó sẽ nâng cao tác động của sự học tập tập thể tới mỗi cá nhân, đảm bảo cho cá nhân được tiếp nhận những thành tựu của tập thể, được hỗ trợ kịp thời khi gặp khó khăn, đồng thời phát huy được tính độc lập của cá nhân, đảm bảo cho mỗi cá nhân được góp phần thúc đẩy sự tiến triển của hoạt động tập thể.
Việc kết hợp các HĐHT trong DHLS ở trường PT có những thuận lợi, nhưng cũng không ít khó khăn, bởi vì lịch sử không phải là môn học chỉ cần đến trí nhớ, mà phải tư duy. Như các môn học khác, học tập lịch sử giúp HS phát triển trí thông minh, óc sáng tạo. Điều này tạo thuận lợi cho việc kết hợp các dạng HĐHT để kích thích tích cực trong tự học, tự suy nghĩ của từng HS và sự hợp tác giữa các em khi cùng tìm tòi kiến thức. Song do đặc trưng của lịch sử là mang tính quá khứ, tính cụ thể và sự thống nhất giữa “sử và luận”, cho nên tổ chức kết hợp các dạng HĐHT lại gặp những khó khăn về thời gian, nội dung, biện pháp… Thực tiễn DHLS ở trường PT cho thấy, GV chưa nhận thức được đầy đủ về vấn đề này, nên thường vận dụng một cách máy móc, hình thức, nhất là ở cấp THPT.
Khi học bài 4, Các quốc gia cổ đại phương Tây – Hi Lạp và Rô ma, GV
Phạm Bích Ngọc, đã tiến hành dạy theo giáo án chúng tôi soạn theo hướng kết hợp TCHĐN với các dạng tổ chức hoạt động khác tại lớp 10C Trường THPT Kĩ thuật Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
GV tiến hành TCHĐN ở mục 3, Văn hóa cổ đại Hy Lạp và Rô-ma, GV giao các nhóm thực hiện nhiệm vụ sau: Nền văn hóa cổ đại Hy Lạp, Rô-ma đã đạt được những thành tựu như thế nào? Tại sao Hy Lạp, Rô-ma cổ đại có thể phát triển văn hóa đạt trình độ cao hơn phương Đông?
Bài tập này là một bài tập tương đối khó đòi hỏi các em phải tư duy ở trình độ cao để trả lời được ý 2 của bài tập, phải trên cơ sở những hiểu biết về điều kiện kinh
117
tế, xã hội và những thành tựu văn hóa của Hy Lạp, Rô-ma các em mới có thể so sánh và tìm hiểu lí giải tại sao nền văn hóa này lại phát triển cao hơn phương Đông. Đối với ý 1, các thông tin chi tiết về thành tựu văn hóa thì đã được trình bày tương đối đầy đủ trong SGK vì thế GV thực nghiệm đã thực hiện đúng như giáo án chúng tôi đã soạn đó là tiến hành kết hợp dạng hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV tiến hành phân chia HS trong lớp thành các nhóm nhỏ, giao bài tập trên cho các nhóm và yêu cầu nhóm thực hiện học tập nhóm theo kiểu tổ chức khăn trải bàn. Mỗi nhóm thực hiện bài tập vào tờ giấy (A0 hoặc A4). Bước đầu tiên là các thành viên nhóm độc lập làm việc cá nhân, mỗi thành viên tự ghi ý kiến của mình vào ô của mình. Sau khi HĐHT cá nhân hoàn thành, các em mới chuyển sang hình thức HĐHT thứ hai đó là hoạt động nhóm, lần lượt các thành viên sẽ trình bày ý kiến cá nhân, kết quả của nhóm là kết quả của sự tranh luận tập thể để tìm ra đáp số chung nhất có sự đồng thuận, nhất trí của cả nhóm.
Sau khi các nhóm lần lượt báo cáo kết quả của nhóm mình, GV tổ chức cho các nhóm còn lại nhận xét, bổ sung, cuối cùng là GV nhận xét, kết luận. Lúc này GV Trần Thị Bích Ngọc sử dụng dạng hoạt động nhóm kết hợp với hoạt động toàn lớp vào phần cuối của quy trình TCHĐN, ngoài việc nhận xét, đánh giá từng nhóm, GV nên nhận xét chung không khí học tập của cả lớp, kiểm tra nhận thức của cả lớp xem việc GV TCHĐN có đem lại hiệu quả không để có sự điều chỉnh, rút kinh nghiệm cho các giờ học sau.
Như vậy, trong khi TCHĐN, GV thực nghiệm đã tiến hành thực hiện kết hợp hoạt động nhóm với hoạt động cá nhân và hoạt động toàn lớp. Các nhóm HS thực hiện nhiệm vụ học tập nhóm mà GV giao rất nghiêm túc, hăng say. Về mặt kiến thức, các nhóm đã chỉ ra được một số nguyên nhân khiến văn hóa cổ đại phương Tây cao hơn phương Đông như: Văn minh phương Tây xuất hiện muộn hơn nên được thừa hưởng thành tựu văn minh phương Đông. Do sự tiến bộ của thể chế chính trị, xã hội của quốc gia cổ đại phương Tây nên đã kích thích sự sáng tạo, đem lại giá trị nhân văn cho nền văn hóa của khu vực này. Đồng thời các em cũng chỉ ra một lí do nữa rất quan trọng đó là do sự xuất hiện của đồ sắt và biển đã đặt ra một nhu cầu cần thiết
118
phải phát triển thiên văn, vật lí, toán học. Rõ ràng, thông qua TCHĐN do GV thực nghiệm thực hiện, các mục tiêu mặt thái độ, kĩ năng và kiến thức thì HS đều đã đạt được. Để kiểm nghiệm tác dụng của việc sử dụng bài tập nhóm trên, sau giờ học chúng tôi đã tiến hành kiểm tra viết hoạt động nhận thức của HS trong 10 phút (xem đề kiểm tra tại phụ lục 5). Kết quả thể hiện ở bảng 4.3 cho thấy tính khả thi của biện pháp đã thực hiện. Tỉ lệ khá, giỏi ở lớp thực nghiệm chiếm ưu thế hơn hẳn lớp đối chứng.
Bảng 4.3: Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 3 Lớp
(Số học sinh) Đơn vị
Kết quả thực nghiệm
Giỏi Khá Trung bình Yếu kém
Thực nghiệm 10C (45 HS) Số bài 7 25 12 1 Tỉ lệ (%) 15,6 55,6 26,7 2,2 Đối chứng 10A2 (44HS) Số bài 4 21 16 3 Tỉ lệ (%) 9,1 47,8 36,3 6,8