Dạy làm văn nghị luận ở trường trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa vai trò người học luận văn thạc sỹ ngữ văn

10 Chương 1: QUAN NIỆM VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY .... Mặt khác, qua tìmhiểu thực tế, chúng tôi nhận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ MINH PHÚC

DẠY LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA VAI TRÒ

NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGỮ VĂN

Vinh - 2011

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đóng góp của luận văn 10

7 Cấu trúc luận văn 10

Chương 1: QUAN NIỆM VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY 11

1.1 Những tiền đề lí thuyết về vai trò tích cực của chủ thể trong hoạt động nhận thức, giáo dục 11

1.1.1 Khái niệm tính tích cực nhận thức 11

1.1.2 Vai trò tích cực của chủ thể trong hoạt động nhận thức, giáo dục 14

1.1.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức 17

1.2 Vai trò của Làm văn trong việc hình thành và phát triển tính tích cực của học sinh THPT 19

1.2.1 Bản chất của Làm văn với tư cách một môn học trong nhà trường phổ thông 19

1.2.2 Vai trò của Làm văn trong việc hình thành và rèn luyện tính tích cực ở học sinh THPT 20

1.3 Làm văn nghị luận - nội dung quan trọng trong chương trình Làm văn trung học phổ thông 21

1.3.1 Khái quát về văn bản nghị luận 21

1.3.2 Đặc điểm chương trình Làm văn nghị luận ở THPT 37

1.4 Những vấn đề đặt ra trong dạy học Làm văn nghị luận ở

nhà trường THPT hiện nay 44

1.4.1 Thực trạng dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT hiện nay 44

1.4.2 Những yêu cầu bức thiết đặt ra đối với dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT hiện nay 48

Chương 2: DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT 52

2.1 Dạy học lí thuyết Làm văn nghị luận cho học sinh THPT 52

2.1.1 Các nhóm tri thức lí thuyết Làm văn nghị luận học sinh cần nắm trong chương trình THPT 52

2.1.2 Dạy học lí thuyết Làm văn nghị luận cho học sinh THPT 61

2.2 Rèn luyện kĩ năng Làm văn nghị luận cho học sinh THPT 90

2.2.1 Các nhóm kĩ năng Làm văn nghị luận cần rèn luyện cho học sinh THPT 90

2.2.2 Rèn luyện kĩ năng Làm văn nghị luận cho học sinh THPT 95

Chương 3: THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM 120

3.1 Một số vấn đề chung 120

3.2 Thiết kế giáo án thể nghiệm 120

3.3 Thực nghiệm kết quả của giáo án thể nghiệm 136

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 136

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 136

3.3.3 Địa bàn thực nghiệm 136

3.3.4 Hiệu quả thực nghiệm 136

KẾT LUẬN 139

TÀI LIỆU THAM KHẢO 141

PHỤ LỤC 149

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Ngày nay, xu thế giáo dục mới đã được UNESCO đề xướng vớibốn trụ cột: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳngđịnh mình” Theo tinh thần này, chương trình và SGK phổ thông các nướcrất coi trọng tính thực hành, tích hợp nhiều nội dung giáo dục để hướng họcsinh tự tìm hiểu, tự chiếm lĩnh tri thức mới Sự ra đời của bộ SGK phổthông nói riêng và SGK Ngữ văn nói riêng đánh dấu việc hội nhập của giáodục Việt Nam vào xu thế phát triển của giáo dục thế giới Như một điều tấtyếu, khi nội dung chương trình đã thay đổi thì phương pháp dạy học cũngphải có những đổi mới nhất định Luật Giáo dục được Quốc hội nước Cộnghòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua năm 2005 quy định rõ: “Phươngpháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo củangười học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [8, 25] Như vậy, có thể nói, cốt lõicủa đổi mới phương pháp dạy và học là hướng đến hoạt động học tập chủđộng, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động của người học

Trong những năm qua, việc đổi mới phương pháp dạy học Văn nóiriêng và phương pháp dạy học nói chung đã bước đầu đạt được những kếtquả khả quan và đem lại cho môn Ngữ văn một diện mạo mới Tuy nhiên,cần thừa nhận rằng việc đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường chưaphải đã được thực hiện triệt để và đồng bộ Qua thực tế giảng dạy tạitrường phổ thông, chúng tôi thấy tình trạng HS quay lưng lại với môn Văndiễn ra khá phổ biến Có nhiều nguyên nhân dẫn tới hiện tượng này nhưng

cơ bản nhất vẫn là sự thiếu hụt tri thức về phương pháp giảng dạy

1.2 Có thể khẳng định, chương trình Làm văn là một hợp phần quantrọng của môn Ngữ văn THPT Làm văn là phân môn thể hiện rõ nétnguyên lý kết hợp hài hòa giữa học và hành trong hoạt động dạy học Ngữvăn THPT Ngoài tính chất là môn học công cụ, Làm văn còn góp phầnhình thành những năng lực cơ bản cho HS: nghe, nói, đọc, viết Làm văn có

vị trí quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HSthông qua hệ thống các bài tập tạo lập văn bản cũng như thực hành sử dụngtiếng Việt Tính chất quan trọng của nó cũng được thể hiện rõ nét trongtương quan của số tiết Làm văn so với tổng số tiết Ngữ văn mà HS THPTđược học (dao động từ 31% - 33%) Tuy phân môn Làm văn có vai tròquan trọng như vậy nhưng nhìn chung hiệu quả, chất lượng dạy và họcLàm văn ở các trường THPT hiện nay còn rất thấp Hiện tượng HS saochép, rập khuôn các bài văn mẫu hay bài văn đầy lỗi chính tả, lỗi diễn đạt,

… rất phổ biến Thực tế đó cho thấy sự cần thiết phải có phương pháp dạymới nhằm phát huy tính tích cực của người học trong các giờ Làm văn

1.3 Trong chương trình Làm văn THPT, văn nghị luận là một bộphận rất quan trọng, chiếm toàn bộ nội dung phần Làm văn lớp 11, 12 Vănnghị luận luôn có mặt trong các đề thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Caođẳng, Đại học Đây là kiểu bài giúp rèn luyện khả năng tư duy logic, nhậnthức thấu đáo các vấn đề của xã hội và văn học cho các em Vì thế, việchọc tốt kiểu bài nghị luận có ý nghĩa to lớn đối với HS THPT

1.4 Hiện nay, thị trường sách tham khảo của phân môn Làm văn cònnhiều bất cập Các sách tham khảo chủ yếu là những bài văn mẫu tập trunggiải quyết những bài văn, đề văn cụ thể Trong khi đó, các tài liệu chuyênsâu về phương pháp dạy học Làm văn còn rất thiếu hụt Mặt khác, qua tìmhiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy chưa có cuốn tài liệu nào nghiên cứu mộtcách có hệ thống về vấn đề tổ chức hoạt động dạy học Làm văn nghị luận ởtrường THPT nhằm phát huy tính tích cực của người học

Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định tìm hiểu đề tài Dạy Làm văn nghị luận ở trường THPT theo hướng tích cực hóa vai trò người học.

Trước hết phải kể đến công trình Tập làm văn và ngữ pháp (Nguyễn

Hữu Tuyển, Nguyễn Gia Phong) in năm 1981 Cuốn sách này đã trình bàymột cách khá chi tiết về đặc điểm các văn bản như nghị luận, báo cáo, nghịquyết và các thao tác cơ bản trong quá trình nghị luận: phân tích, chứngminh, giải thích, bình luận

Năm 1985, Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh và Trần Ngọc

Thêm biên soạn cuốn sách Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn dưới

góc nhìn của ngữ pháp văn bản Các tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa ngữpháp và hoạt động tạo lập văn bản của HS, đồng thời cũng đề cập đến quytrình (phương pháp) dạy học làm văn như: thầy dạy lí thuyết và giới thiệumẫu, HS áp dụng để thực hành, thầy phân tích kết quả, chỉ ra ưu khuyếtđiểm và hướng khắc phục

Công trình Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng

Luận (chủ biên) - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt rađời năm 1987 được Bộ Giáo dục và Đào tạo xem là giáo trình chính thứccho các trường Đại học Sư phạm trong cả nước Đây là công trình nghiêncứu tổng thể về phương pháp dạy học Văn, trong đó chương VII bàn vềphương pháp dạy học phân môn Làm văn Đối với việc giảng dạy lí thuyếtLàm văn, các tác giả cho rằng: “Lí thuyết chỉ được củng cố, khắc họa tinh

thông qua hệ thống bài tập lớn, nhỏ GV cần phân định một cách cụ thể, có

kế hoạch từng bước hệ thống bài tập tương ứng với từng thao tác và kĩnăng làm văn” [50, 316] Về công việc ra đề văn, cuốn giáo trình viết: “Đềvăn hay là đề văn đạt được những yêu cầu chuẩn mực như đúng trọng tâmchương trình, khảo sát đối tượng HS, kết hợp kiểm tra hiểu biết với khảnăng vận dụng kiến thức, gắn với đời sống xã hội và tâm lí học sinh…nhưng bao trùm lên cả là sức khêu gợi cảm hứng sáng tạo, nhu cầu bày tỏsuy nghĩ tình cảm của HS” [50, 326] Ngoài ra, cuốn sách còn bàn về kĩnăng chấm bài, đặc điểm và cách tổ chức giờ làm văn miệng Có thể nói,tác phẩm này đã đưa ra một cái nhìn khái quát về phương pháp dạy Làmvăn và có ý nghĩa nhất định với sinh viên, GV suốt một thời gian dài.Người viết đã có những đề xuất khá thiết thực nhằm nâng cao hiệu quả dạyhọc Làm văn Tuy nhiên, đó vẫn là những vấn đề mang tính định hướngchung, chưa gắn liền với chương trình và SGK hiện hành

Nghiên cứu về phương pháp dạy học Làm văn theo chương trình cảicách, các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán xem Làm văn

như một bộ phận của Tiếng Việt Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt, xuất bản năm 1996, các tác giả đã nêu bật tầm quan trọng và mục đích

của môn Làm văn trong nhà trường THPT, từ đó đề xuất phương pháp dạyhọc lí thuyết “truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết”,

“phương pháp phân tích mẫu” [1, 202 - 288]; phương pháp dạy thực hành

“cung cấp đầy đủ những kiến thức lí thuyết định hướng thực hành”, “chuẩn

bị tốt nội dung viết (hoặc nói)”, “tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS”, “tạomôi trường giao tiếp tốt” [1, 208 - 214] Bên cạnh đó, tác giả còn đề cậpđến việc ra đề văn, phương pháp chấm và trả bài, các kĩ năng cần rèn luyệncho người học Đó là những gợi ý hết sức thiết thực đối với hoạt động dạyhọc Làm văn cho GV THPT

Cũng vào năm 1996, trong cuốn Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận phổ thông trung học, tác giả Lê Đình Mai đã cố gắng xác lập những

thao tác cơ bản khi làm các kiểu bài văn nghị luận như giải thích, chứngminh, bình luận, phân tích nhân vật,… đồng thời đưa ra một số bài vănmẫu Tuy nhiên, cuốn sách này mới chỉ giải quyết những vấn đề cụ thể liênquan đến hoạt động thực hành của HS chứ chưa đề ra được những phươngpháp có tính định hướng cho việc dạy học Làm văn hiện nay.

Xuất phát từ thực tiễn dạy học Làm văn ở trường THPT, năm 1997,

tác giả Đỗ Kim Hồi đã mang đến một góc nhìn khác trong cuốn sách Nghĩ

từ công việc dạy văn Tác giả đã trình bày các nội dung liên quan đến văn

nghị luận như: quan niệm về Tập làm văn nghị luận, kiểu bài văn nghị luậnhay vấn đề Tập làm văn nghị luận với HS giỏi văn [37, 139 - 172] Đồngthời, qua cuốn sách này, người viết - với tư cách là một GV dạy văn nhiềukinh nghiệm - đã chỉ ra những hạn chế của HS trong làm văn nghị luận cả

về nội dung lẫn hình thức, cũng như đề xuất giải pháp nâng cao chất lượnglàm văn ở đối tượng HS giỏi Tuy nhiên, cũng như công trình của Lê ĐìnhMai, phạm vi khảo sát của cuốn sách này là chương trình và SGK cũ nênvẫn chia tách văn nghị luận thành những kiểu bài riêng biệt: chứng minh,giải thích, bình luận,…

Năm 2001, tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề của làm

văn nghị luận như: khái quát về văn nghị luận, luận điểm, luận cứ, luậnchứng và lập luận, cách vận dụng kĩ năng lí thuyết, quá trình làm văn vànhững thể loại nghị luận thường gặp Những kiến thức trình bày trong cuốnsách này giúp GV có những định hướng rõ ràng về kĩ năng Làm văn nghịluận và biết cách linh hoạt, uyển chuyển hơn trong các giờ dạy học Làm văn

Đến năm 2002, tác giả Trương Dĩnh trong cuốn Thiết kế mới về dạy học Làm văn 12 đã đưa ra những thiết kế bài dạy cụ thể trong chương trình

Làm văn 12 nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa lí thuyết với thời gian giảngdạy, cố gắng hệ thống hóa lại lí thuyết trên cơ sở kế thừa các sách Làm văn

cũ từ một chương trình có tính đồng tâm Theo tác giả, “thiết kế giờ Làm

văn theo hướng mới phải gắn lí thuyết với kĩ năng Làm văn, đặc biệt lànghị luận văn học với các tri thức về văn học sử và lí luận văn học, các trithức về tiếng Việt ở các lớp 10, 11, 12; trước hết là các tri thức về văn học

ở lớp 12 và tiếng Việt lớp 11” [20, 25] Cuốn sách này có thể xem như làmột tài liệu tham khảo tốt Tuy nhiên, phạm vi được đề cập chỉ bó hẹptrong chương trình Làm văn 12 và vẫn được biên soạn dựa trên chươngtrình và SGK cũ

Cùng với việc thay SGK Ngữ văn THCS, năm 2002, trong cuốn Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng

bàn về đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn Người viết chỉ rõ đổimới phương pháp dạy học Làm văn là nhằm tích cực hóa hoạt động củangười học, đồng thời vận dụng phương pháp chủ động vào dạy giờ trả bàicũng như đưa ra những kiến nghị về giải pháp cụ thể [89, 140 - 150] Cuốnsách này đã cung cấp một số gợi ý cho GV để tiến hành dạy học Làm văntốt hơn khi mà chương trình và SGK có nhiều thay đổi

Bám sát chương trình Ngữ Văn THPT mới, năm 2006, tác giả Đỗ

Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT đã

đề cập đến phương pháp dạy học Làm văn Ông đưa ra quan điểm: “Làmvăn mới chủ trương dạy cho HS năng lực vận dụng các thao tác Làm vănmột cách linh hoạt, sáng tạo” [90, 152] Từ đó, người viết đưa ra một sốnguyên tắc chung, những lưu ý về phương pháp dạy học Làm văn và đềxuất tiến trình lên lớp cho những giờ học lí thuyết, thực hành và trả bài [90,

152 - 155] Tuy nhiên, phần bàn về phương pháp dạy học Làm văn chỉchiếm một dung lượng nhỏ trong cuốn sách này và cũng chỉ mới dừng lại ởnhững định hướng chung

Năm 2007, trong giáo trình Làm văn (dùng cho các trường Cao đẳng

Sư phạm) nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn ThànhThi đã đề cập đến những nội dung cơ bản của môn học Làm văn THCS Làmột giáo trình khoa học cơ bản về Làm văn nên cuốn sách tập trung làm

sáng tỏ các vấn đề: văn bản và dạy học các kiểu văn bản trong nhà trườngphổ thông, nội dung các kiểu văn bản và kĩ năng tạo lập văn bản Cấu trúccuốn sách này khá khoa học, chú ý nhiều đến nội dung các kiểu văn bảnnhằm phục vụ yêu cầu tích hợp của chương trình và SGK Ngữ văn THCS.Tuy nhiên, phạm vi khảo sát và ứng dụng của giáo trình này chỉ giới hạntrong chương trình Ngữ văn THCS.

Gần đây nhất, năm 2009, phải kể đến ba cuốn giáo trình của tác giả

Mai Thị Kiều Phượng là Phương pháp dạy và học Làm văn, Phương pháp dạy và học kĩ năng Làm văn, Làm văn bằng phương pháp kết cấu và phương pháp diễn đạt Trong cuốn Phương pháp dạy và học Làm văn, sau

khi trình bày những vấn đề lí luận khái quát của phân môn Làm văn, tácgiả đã phân loại rõ các phương pháp dạy và học Làm văn theo truyềnthống và phương pháp dạy và học Làm văn theo định hướng đổi mới hiệnnay Bên cạnh đó, người viết đã trình bày tương đối hệ thống các phươngpháp dạy và học Làm văn đặc thù - điển hình như: nêu vấn đề, hợp tác,thông báo - giải thích, phân tích ngôn ngữ, phân tích và rèn luyện theo

mẫu,…[68, 399 - 505] Với cuốn Phương pháp dạy và học kĩ năng Làm văn, tác giả Mai Thị Kiều Phượng đề xuất một vấn đề tương đối mới và

khác hơn so với các nhà phương pháp đi trước Tác giả cho rằng trong dạy

và học Làm văn cần rèn luyện cả năm kĩ năng: lựa chọn, nghe, nói, đọc,viết và các kĩ năng này có tác động qua lại lẫn nhau Đặc biệt, tác giả cuốnsách đề cập khá đầy đủ, rõ ràng về phương pháp dạy và học kĩ năng tìm ýtrong Làm văn - vấn đề ít tác giả nghiên cứu thấu đáo [69, 227 - 303] Viết

giáo trình Làm văn bằng phương pháp kết cấu và phương pháp diễn đạt,

tác giả Mai Thị Kiều Phượng hướng tới việc cung cấp những phương pháp

để có thể viết được một bài văn hay và đúng Trong đó, tác giả đặc biệt chútrọng đến phương pháp kết cấu và diễn đạt trong Làm văn Ba cuốn giáotrình này có thể xem là những định hướng hữu ích cho sinh viên, GV khidạy học Làm văn Tuy nhiên, cuốn giáo trình này chưa bám sát chương

trình Làm văn phổ thông và nhìn chung các ví dụ đưa ra còn sơ sài và cóphần phiến diện.

Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK Ngữ văn THPT, để giúp

GV nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổi mới dạy học, Bộ Giáodục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo tương ứng với chươngtrình SGK THPT

Trước tiên phải kể đến bộ SGV Ngữ văn phổ thông từ chương trìnhlớp 6 đến lớp 12 Do đặc thù là loại sách công cụ, những cuốn SGV cũngchỉ là những định hướng cho dạy học Làm văn ở những bài cụ thể chứ chưa

có tính chất tổng quát về hệ thống phương pháp

Ngoài SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ ba cuốn

Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 10 môn Ngữ văn, Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 11 môn Ngữ văn, Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12 môn Ngữ văn Năm 2010, để khắc phục những

hạn chế trong quá trình giảng dạy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xuất bản bộ

tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp

10, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng Ngữ văn lớp 11, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng Ngữ văn lớp 12 Các bộ tài liệu này

đã xác định những nội dung trọng tâm cần hình thành cho HS của môn Ngữvăn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng Đây chính là cơ sở để GVxây dựng bài dạy hợp lí, thực hiện tốt yêu cầu đổi mới phương pháp dạyhọc, góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục

Văn nghị luận trong chương trình phổ thông cũng là một vấn đềđược nhiều khóa luận và luận văn quan tâm Vào năm 2008, trong luận văn

Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh THPT xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng Làm văn, trên cơ sở tìm hiểu hệ thống bài tập

trong SGK Ngữ văn và thực tế viết văn của HS, tác giả Nguyễn Thị Ly Na

đã đề xuất một hệ thống bài tập để rèn luyện các kĩ năng Làm văn nghị luậncủa HS THPT như: tìm hiểu, phân tích đề; tìm ý và lập dàn ý; diễn đạt, liên

kết; xây dựng đoạn văn; xây dựng lập luận Nhìn chung, hệ thống bài tậpnày khá khoa học và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả học tập

văn nghị luận của HS THPT Vào năm 2009, trong khóa luận Dạy học Làm văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 THPT, tác giả Chu Thị

Ngoan đã đề cập đến những phương pháp và hình thức dạy học hiệu quảvăn nghị luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 Khóa luận này đã có mộtcái nhìn khá hệ thống về chương trình văn nghị luận lớp 11, tuy nhiên, cácphương pháp mà tác giả đề ra trong khóa luận này vẫn mang tính chất hànlâm như một giáo trình chứ chưa thực sự đề ra những giải pháp mang tínhtích cực đối với việc giảng dạy văn nghị luận

Bên cạnh đó cũng phải kể đến những bài viết bàn về đổi mới phương

pháp dạy học Làm văn trên các tạp chí chuyên ngành giáo dục như: Tạp chí giáo dục, Tạp chí văn học và tuổi trẻ, Tạp chí ngôn ngữ,… hay trong

các trang web bàn về giáo dục

Tuy vậy, qua quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng: cho đếnthời điểm này chưa có tài liệu nào tập trung nghiên cứu một cách có hệthống, đầy đủ về vấn đề dạy học Làm văn nghị luận ở trường THPT theohướng tích cực hóa vai trò của người học Chính vì vậy, khi lựa chọnnghiên cứu đề tài chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mởnhững giải pháp hiệu quả trong dạy học Làm văn THPT, đưa hoạt động dạyhọc Làm văn thoát khỏi tình trạng còn nhiều bất cập hiện nay

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là hoạt động tổ chức dạy họcLàm văn nghị luận ở trường THPT theo hướng tích cực hóa vai trò củangười học

3.2 Phạm vi tài liệu khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là chương trình Làm văn nghịluận trong SGK Ngữ văn THPT (bộ chuẩn) Tuy nhiên, trong quá trình tìm

hiểu, chúng tôi có so sánh và đối chiếu với chương trình Làm văn nghị luậnTHPT nâng cao và THCS.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong luận văn này, chúng tôi thực hiện những nhiệm vụ sau:

4.1 Tìm hiểu quan niệm về tính tích cực của người học và nhữngvấn đề đặt ra trong dạy học văn nghị luận ở nhà trường THPT hiện nay

4.2 Đề xuất một số định hướng khi dạy Làm văn nghị luận nhằmphát huy tính tích cực của học sinh THPT

4.3 Thiết kế một số giáo án thể nghiệm

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tìm hiểu và triển khai đề tài này, chúng tôi sử dụngmột số phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp điều tra - khảo sát

5.2 Phương pháp so sánh - đối chiếu

5.3 Phương pháp phân tích - tổng hợp

5.4 Phương pháp thống kê

5.5 Phương pháp thực nghiệm

6 Đóng góp của luận văn

Với mục đích đi sâu tìm hiểu, đề xuất một số phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học Làm văn nghị luận nhằm phát huy tính tích cực củangười học, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ cung cấp những gợi ý thiếtthực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học Làm văn nghị luận

ở trường THPT để nâng cao hiệu quả dạy học

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, nội dung chính củaluận văn này được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Quan niệm về tính tích cực của người học và những vấn

đề đặt ra trong dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT hiện nay

Chương 2: Dạy học Làm văn nghị luận theo hướng phát huy tính tích

LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

1.1 Những tiền đề lí thuyết về vai trò tích cực của chủ thể trong hoạt động nhận thức, giáo dục

1.1.1 Khái niệm tính tích cực nhận thức

1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực

Xã hội loài người hình thành và phát triển cho đến nay là nhờ tínhtích cực của con người Vì vậy, tính tích cực là vấn đề được nhiều ngànhkhoa học quan tâm và xung quanh khái niệm này cũng có nhiều quan điểmkhác nhau

Về mặt thuật ngữ, theo tiếng Latinh, tích cực là "actives", dùng để chỉ:

- Trạng thái hoạt động, khi tính tích cực gắn liền với hoạt động

- Tính tích cực bao hàm tính chủ động, có ý thức của chủ thể

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, tích cực được hiểu là:

- Tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những sự biến đổi,thay đổi Ví dụ như: đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực,

- Hăng hái, tỏ ra có nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc Ví dụ:tích cực học tập, công tác rất tích cực, [66, 1013]

Vấn đề tính tích cực cũng được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục họcquan tâm nghiên cứu, tìm hiểu Theo quan niệm của Tiến sĩ giáo dục họcngười Nga I.F.Kharmalop: "Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủthể, nghĩa là của người hoạt động" [40, 43] Khi bàn về tính tích cực, ÔKon - nhà nghiên cứu Sư phạm nổi tiếng người Ba Lan - đưa ra ý kiến:

"Tính tích cực chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinhmột cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bêntrong của sự hành động" [95, 38].

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về

tính tích cực Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và SGK đã viết: "Tính tích cực là một phẩm chất vốn có

của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người khôngchỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ranhững của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sángtạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải

tạo xã hội" [35, 81] Tác giả Phạm Viết Vượng trong giáo trình Giáo dục học cho rằng: "Tính tích cực là trạng thái tinh thần trí tuệ của HS muốn

nắm vững, hiểu thấu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng đểvận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống" [99, 80]

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực có mặt tự phát và tự giác.Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh,thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tựgiác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt.Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí

tò mò khoa học [84]

Như vậy, để tồn tại và phát triển, con người phải không ngừng tìmtòi, khám phá, cải biến môi trường xung quanh Trên cơ sở tham khảo cácđịnh nghĩa trên, chúng tôi đi đến cách hiểu về khái niệm tính tích cực đượcdùng trong luận văn này như sau:

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống

xã hội, là năng lực tác động qua lại của con người với môi trường xungquanh nhằm đạt mục đích đặt ra ở mức độ cao

1.1.1.2 Khái niệm tính tích cực nhận thức

Học tập là hoạt động chủ đạo của con người Thông qua quá trìnhhọc tập, con người nhận thức, lĩnh hội, ghi nhận những tri thức loàingười đã tích lũy được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những trithức mới.

Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cựcnhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và năng lực caotrong quá trình chiếm lĩnh tri thức Các nhà khoa học, đứng từ những quanđiểm, góc nhìn khác nhau đã đưa ra nhiều ý kiến về tính tích cực nhận thức

Dưới góc độ tâm lí học, I.F.Kharmalop cho rằng: "Tính tích cựcnhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập,

cố gắng trí tuệ và năng lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức" [40,43] Như vậy, quan điểm của Kharmalop nhấn mạnh tính tích cực tronghoạt động tư duy

Với tư cách là một nhà giáo dục học, tác giả Thái Duy Tuyên chorằng: "Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tươngtác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lựctrong hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý(như hứng thú, chú ý, ý chí, ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độcao" [84]

Theo tác giả Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động của người học là

sự ý thức được nhiệm vụ học tập từng môn, từng bài nói riêng thông quaviệc học tập hăng say, nhiệt tình từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụhọc tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kĩ năng mới vàtri giác tài liệu một cách tự nhiên [64, 92]

Quá trình nhận thức trong học tập của HS một mặt nhằm lĩnh hộinhững tri thức loài người đã tích lũy được, mặt khác, khám phá ra nhiềuhiểu biết mới đối với bản thân Và khi lên tới một trình độ nhất định, sựhọc tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm

ra những tri thức mới cho khoa học Tính tích cực học tập được phát triển

theo các cấp độ từ thấp đến cao Hiện nay, đa số các ý kiến đều thống nhấtrằng tính tích cực học tập có ba mức là bắt chước, tìm tòi và sáng tạo Tínhbắt chước là cấp độ thấp nhất của tính tích cực Bắt chước có được donhững yêu cầu và kích thích từ bên ngoài Tính tích cực tìm tòi được đặctrưng bởi khả năng độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cáchgiải quyết khác nhau của một vấn đề Tính tích cực đó không chỉ giới hạntrong khuôn khổ những yêu cầu của GV mà còn do nhu cầu nhận thức củachính bản thân người học Tính tích cực sáng tạo là cấp độ cao nhất Điềunày được thể hiện bởi khả năng nhìn thấy vấn đề mới, chức năng mới củađối tượng, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Như vậy, khái niệm tính tích cực nhận thức được hiểu theo nhiềuhướng khác nhau Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi hiểu khái niệm tínhtích cực nhận thức như sau:

Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượngnhận thức thông qua sự huy động tối đa các chức năng tâm lí, trong đó cótính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được pháttriển Như vậy, đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thểnhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình

1.1.2 Vai trò tích cực của chủ thể trong hoạt động nhận thức, giáo dục

Với tư cách là khái niệm cơ bản của triết học, tính tích cực được một

số triết gia nổi tiếng như Platon, Aristot thống nhất ở một số điểm cơ bảnnhư sau:

- Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự vậnđộng của vật chất

- Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể cóquan hệ đối tác với mình

Dưới góc độ triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cảitạo của người học với đối tượng nhận thức Tài liệu học tập được phản ánh

vào não của người học, được cải biến và hòa vào vốn khái niệm đã có vàngười học sẽ vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau đểcải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân mình Theo quan điểm của triết họcduy vật biện chứng, mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển Một vấn

đề gợi ra được tính tích cực của người học chính là mâu thuẫn giữa yêu cầunhận thức kiến thức mới với vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của bảnthân HS

Dưới góc độ tâm lí học, các nhà nghiên cứu cho rằng: Hoạt độngnhận thức của con người được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năngnhận thức, tình cảm, ý chí Người học tồn tại với tư cách là một cá nhân vớitoàn bộ cấu trúc nhân cách Trong các chức năng trên, chức năng nhận thứcđóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lí khác đóng vai trò hỗ trợ Cácyếu tố này kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động, thúc đẩy tạo nên

mô hình tâm lí của hoạt động nhận thức Mô hình này bao gồm các yếu tốnhư: vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, phẩm chất đạo đức, của mỗi

cá nhân Mô hình này luôn biến đổi, tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tùytheo nhiệm vụ nhận thức mà người học phải thực hiện Chính sự biến đổiliên tục bên trong của mô hình tâm lí đó đã đặc trưng cho tính tích cựcnhận thức của người học Nói cách khác, sự biến đổi càng linh hoạt, mềmdẻo bao nhiêu thì người học càng thể hiện tính tích cực nhận thức bấynhiêu

Dạy học phát huy tính tích cực của HS dựa trên cơ sở tâm lí học chorằng nhân cách của người học được hình thành thông qua các hoạt độngchủ động, sáng tạo và thông qua các hành động có ý thức Người học chỉbắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn nào đó về nhận thứccần phải giải quyết Điều đó có nghĩa là HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những

gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức tích cực của bản thân Các nhà tâm

lí học cho rằng: Cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạtđộng, như phương tiện và kết quả của hoạt động Trên thực tế, mục đích

của việc học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hìnhthành những phẩm chát, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức.

Chúng ta biết rằng mọi sự vật và hiện tượng của thế giới khách quanđều vận động và phát triển không ngừng Nguồn gốc của mọi sự vận động

là do giải quyết các mâu thuẫn nội tại của bản thân sự vật và hiện tượng.Dạy học cũng là một quá trình vận động và phát triển mà chỉ số của nóchính là sự phát triển các phẩm chất trí tuệ và nhân cách của người học Sựvận động của hoạt động dạy học có nguồn gốc từ việc giải quyết các mâuthuẫn cơ bản của quá trình dạy học theo một logic đặc biệt Trong các mâuthuẫn của quá trình dạy học, mâu thuẫn giữa yêu cầu học tập cao với trình

độ và khả năng học tập có hạn của HS ở một thời điểm nhất định là mâuthuẫn cơ bản Một khi mâu thuẫn này được giải quyết, nó sẽ trở thành độnglực của quá trình dạy học

Việc học tập của HS chỉ tiến lên khi bản thân người học ý thức đượcnhiệm vụ học tập của mình, biết chuyển hóa những yêu cầu của GV thànhnhu cầu học tập của bản thân và cố gắng đạt được mục tiêu đã định Thực

tế đã chứng minh rằng: không có động cơ học tập, không cố gắng vươn lênthì không bao giờ có kết quả học tập tốt Điều đó có nghĩa là, tri thức khoahọc chỉ trở thành hệ thống và chuyển biến thành kĩ năng, chỉ trở nên vữngvàng khi HS học tập một cách chủ động, tích cực và có ý thức

Người học - chủ thể của hoạt động học tập - phải xác định được mụcđích, động cơ và thái độ đúng để luôn tích cực thực hiện kế hoạch đó Theoquan điểm của tác giả Phạm Viết Vượng, "tính tích cực học tập thể hiện ở

cả hai mặt: chuyên cần và tính sâu sắc trong các hoạt động trí tuệ" [99, 55].Học tập là một quá trình vận động và phát triển liên tục trong trí tuệ vànhân cách của HS Vì thế, chỉ khi HS thực hiện nó một cách có ý thức vàchủ động thì học tập mới trở thành con đường để mỗi người tự làm giàukiến thức, thay đổi bản thân

Như vậy, theo quan niệm của giáo dục học, học tập chỉ có kết quảkhi HS là người có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo Tích cực là mộtbiểu hiện của ý thức, một khi đã có ý thức thì người học sẽ tích cực, sángtạo trong mọi tình huống Chính vì thế, một trong những nguyên tắc củagiáo dục học là phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS trongquá trình dạy học Nguyên tắc này hướng tới việc khai thác những tiềmnăng trí tuệ, tạo nên nhu cầu và hứng thú để chính HS vươn tới bằng khảnăng của mình Có thể khẳng định rằng: chỉ khi nào người học tích cực,phát huy nội lực bên trong thì mới có khả năng phát hiện và giải quyết vấn

đề, thúc đẩy mọi sự vận động và phát triển

1.1.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm

vụ của người dạy và cũng là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học.Chúng ta đều biết rằng: con người vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục cần và

có thể khai thác tối đa mọi tiềm năng đó, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo.Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học thì cần phải cóphương pháp tổ chức, hướng dẫn người học tìm hiểu, phát hiện và giảiquyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điềukiện để chủ động trong hoạt động học tập của mình

Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạyhọc hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS vẫn đang làmột vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà giáo dục trên thế giới đanghướng tới tìm kiếm con đường tối ưu hóa hoạt động nhận thức của ngườihọc Tinh thần chung là hướng tới sự thay đổi vai trò người dạy và ngườihọc nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu dạyhọc trong giai đoạn mới Theo đó, HS chuyển từ vai trò người thu nhậnthông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Quátrình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mốiquan hệ giữa dạy và học ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Một mặt, tích

cực hóa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học; mặt khác, góp phần rènluyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năngđộng, sáng tạo.

Khi bàn về phương pháp giáo dục, J.Piaget đã chỉ ra rằng: "Trẻ emđược phú cho tính hoạt động thực sự và giáo dục không thể thành công nếukhông sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt động đó" [30, 33].Vưgôtxki cũng đã từng nói: " Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước

sự phát triển và kéo theo sự phát triển" [98, 87] Như vậy, các phương phápgiáo dục cần tích cực hóa tư duy của người học Để làm được điều đó, GVcần phát huy tốt vai trò người tổ chức, biết cách khuyến khích HS tham giavào hoạt động nhận thức tích cực Mặt khác, đối với HS, để phát triển tưduy và trí tuệ thì không có cách nào khác là phải tự mình hành động tíchcực và tự giác, tư duy khám phá vấn đề Theo ý tưởng của nhiều nhà giáodục nổi tiếng như J.Deway, J.Piaget, Vưgôtxki, Bruner, muốn tích cựchóa hoạt động nhận thức của người học cần thay đổi quan niệm rằng ngườihọc chỉ là những chiếc ly rỗng để GV rót đầy kiến thức

Tác giả Nguyễn Kỳ trình bày về hoạt động học tập của chủ thể nhưsau: "Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục Người học không thụ độngbằng nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà tích cực bằng hoạt độngcủa chính mình, tức là người học tự tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá,

tự mình tìm ra kiến thức, chân lí" [46]

Trong giờ học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS có thể hiểu

là "GV phải tạo dựng hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn

HS để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp Làm sao để, cái lẽ rathầy giáo phải thuyết trình, phân tích, học sinh tiếp thu, ghi nhớ trở thànhvấn đề tự học sinh khám phá" [99, 81]

Như vậy, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một cuộc thayđổi về tư duy dạy học, biến hoạt động nhận thức của HS từ học tập thụđộng sang tự học chủ động Vấn đề tự học cũng cần được hiểu một cách

linh hoạt hơn, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sựhướng dẫn của GV.

Từ những quan điểm nêu trên, có thể hiểu tích cực hóa hoạt độngnhận thức như sau:

Tích cực hóa hoạt động nhận thức là một tập hợp các hoạt độngnhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từđối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệuquả học tập

1.2 Vai trò của Làm văn trong việc hình thành và phát triển tính tích cực của HS THPT

1.2.1 Bản chất của Làm văn với tư cách một môn học trong nhà trường phổ thông

1.2.1.1 Làm văn là một bộ phận của chỉnh thể chương trình môn Ngữ văn

Trong chương trình Cải cách giáo dục, Làm văn được tách thành mộtmôn và được soạn thành SGK riêng Quan điểm tích hợp và đổi mớichương trình đã đưa đến sự ra đời của môn Ngữ văn được cấu thành từ baphân môn: Văn học, Làm văn và Tiếng Việt dựa trên sự thống nhất mụctiêu hình thành và rèn luyện kí năng nghe - nói - đọc - viết bằng tiếng Việtcho HS Những năng lực mà HS có được ở phần Văn học (giải mã vănbản), tiếng Việt (năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt) tạo điều kiện trực tiếp

để đạt mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn: tạo lập văn bản chính xác,đạt hiệu quả giao tiếp cao Như vậy, có thể nói, Làm văn là môn học cótính chất "đầu ra", nơi phản ánh kết quả học văn và tiếng Việt của HS Xétđến cùng, mục đích của Làm văn là giúp người học có những hiểu biết vềmột số kiểu văn bản và quan trọng hơn là tạo ra được các văn bản ấy Dovậy, những tri thức, kĩ năng của Làm văn không chỉ giúp cho việc viết vănbản mà còn soi sáng cho quá trình HS đọc - hiểu, tiếp nhận văn bản vànâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt

Từ đó, chúng tôi nhận thấy rằng: trong chỉnh thể chương trình mônNgữ văn, Làm văn là một bộ phận đóng vai trò quan trọng, có quan hệ gắn

bó mật thiết với hai phân môn còn lại

1.2.1.2 Làm văn là một môn học công cụ rèn luyện toàn diện cho HS

Là một bộ phận của môn Ngữ văn - một môn khoa học Xã hội vàNhân văn có tác dụng giáo dục, rèn luyện nhiều mặt - Làm văn có một vịtrí rất quan trọng trong nhà trường phổ thông "Làm văn là một phân mônkhó trong nhà trường phổ thông, một phân môn thực hành sáng tạo trên cơ

sở một vốn tri thức khoa học nhất định, đặc biệt là khoa học xã hội vànhững hiểu biết về thực tế đời sống" [73, 3] Không chỉ là môn học tíchhợp những kiến thức và kĩ năng của mỗi HS trong phân môn Văn học vàTiếng Việt, mà thông qua bài văn, chúng ta còn thấy được những biểu hiện

cụ thể về trí tuệ, tâm hồn và nhân cách của người học Từ đó, giúp HS tựđánh giá trình độ học vấn, năng lực tư duy, vốn ngôn ngữ tiếng Việt củabản thân mình Như vậy, Làm văn có thể xem là một môn công cụ rènluyện toàn diện cho HS về nhận thức, tâm hồn, tình cảm để từng bước hoànthiện nhân cách

Trong quá trình học Làm văn, từ lí thuyết đến thực hành, từ phân tích

đề, lập dàn ý, viết bài, kiển tra, đánh giá, môn học này có tác dụng thúc đẩymỗi HS tự khám phá bản thân, đặt ra trước mỗi người những thử thách cầnphải vượt qua, trưởng thành hơn trong suy nghĩ và hành động Việc nói,viết một văn bản có ý tưởng rõ ràng, bố cục mạch lạc, lập luận chặt chẽ,diễn đạt trôi chảy, hấp dẫn, không chỉ là đòi hỏi đối với mỗi người HS màcòn là yêu cầu đối với bất cứ người nào Nghĩa là, Làm văn sẽ theo chúng

ta đến suốt cuộc đời UNESCO cũng từng đề xướng mục tiêu: "Học để biết,học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình" Từ cách quan

niệm này, có thể thấy Làm văn là một môn học đa công năng, giúp HSphấn đấu hoàn thiện nhân cách.

1.2.2 Vai trò của Làm văn trong việc hình thành và rèn luyện tính tích cực ở HS THPT

Đặt trong mối quan hệ mật thiết với hai phân môn còn lại củamôn Ngữ văn, có thể thấy rằng, Làm văn sẽ giúp tích cực hóa việc họcNgữ văn của HS lên một tầm cao hơn, giúp cho mỗi HS tự học, tự rènluyện tích cực hơn Từ học, tự giáo dục và rèn luyện cũng chính làchiến lược của giáo dục hiện nay Nói cách khác, làm văn tích cực hóahoạt động tư duy của HS

Với bản chất là một môn thực hành tổng hợp, phân môn Làm văngiúp nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học ở mức độ tự giáchơn, chủ động hơn HS có năng lực lĩnh hội, sản sinh tốt các loại văn bảnviết và nói, biết làm cho văn bản của mình thích hợp với mục đích, hoàncảnh, điều kiện giao tiếp, biết tự đánh giá, điều chỉnh cách viết, cách nóicho phù hợp Thông qua Làm văn, các em cũng rèn luyện năng lực thưởngthức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương Không chỉ

có thế, Làm văn còn giúp nâng cao năng lực tư duy của HS thông qua nănglực sử dụng ngôn ngữ Làm văn giúp HS biết tích lũy vốn tri thức và hiểubiết, đặt ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy củamình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức thuyết phục Việc nâng cao tínhtích cực trong tư duy này cũng sẽ giúp ích cho HS rất nhiều khi các embước vào cuộc sống và học tập sau này

Như vậy, trong quá trình học Làm văn, HS tự khám phá bản thân,phát triển tư duy, tầm hiểu biết không chỉ trong phạm vi gia đình, nhàtrường mà còn mở rộng hướng ra cuộc sống, xã hội

1.3 Làm văn nghị luận - nội dung quan trọng trong chương trình Làm văn THPT

1.3.1 Khái quát về văn bản nghị luận

1.3.1.1 Khái niệm văn bản nghị luận

a Khái niệm văn bản

Văn bản là khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau củađời sống Trong ngôn ngữ thông thường, văn bản được dùng để chỉ những tàiliệu, bài viết được in ấn và lưu hành hàng ngày trong giao tiếp như: báo cáo,quyết định, Trong khoa ngôn ngữ học, khái niệm "văn bản" được dùng vớinghĩa là sản phẩm của lời nói hoàn chỉnh hay là những thể thống nhất trêncâu Trong lịch sử ngôn ngữ học và văn bản học, văn bản là một khái niệmxuất hiện từ rất sớm và cũng rất phức tạp Xuất phát từ những cách hiểu vàcách tiếp cận khác nhau, các nhà khoa học đã đưa ra rất nhiều định nghĩa

Trong nhà trường phổ thông, khái niệm văn bản là một khái niệmtrọng yếu Văn bản là đối tượng của dạy đọc - hiểu (giải mã văn bản) vàcũng là đối tượng của dạy học Làm văn (tạo lập văn bản) Chính vì thế,SGK Ngữ văn phổ thông đã đưa ra một số khái niệm về văn bản như sau:

SGK Ngữ văn 6 định nghĩa: "Văn bản là một chuỗi lời nói miệnghay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phươngthức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp" [67, 17]

SGK Ngữ văn 10 (bộ chuẩn) cho rằng: "Văn bản là sản phẩm củahoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, gồm một hay nhiều câu, nhiều đoạn và

có những đặc điểm cơ bản sau: mỗi văn bản tập trung thể hiện một chủ đề

và triển khai chủ đề đó một cách trọn vẹn; các câu trong văn bản có sự liênkết chặt chẽ, đồng thời cả văn bản được xây dựng theo một kết cấu mạchlạc; mỗi văn bản có dấu hiệu biểu hiện tính hoàn chỉnh về nội dung; thựchiện một (hoặc một số) mục đích giao tiếp nhất định" [51, 24]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong giáo trình Làm văn cho rằng: Tuy phát

biểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng nhìn chung, khái niệm văn bảnđược hiểu trên hai bình diện, nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng,văn bản là bất cứ chuỗi kí hiệu nào có khả năng tiềm tàng có thể đọc ranghĩa được, bất kể là có do kí hiệu ngôn ngữ tạo thành hay không Theo

cách hiểu này, trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, văn bản chính là ngôn bản,một chuỗi câu Chuỗi câu đó có thể nói bằng miệng (ngôn bản nói) và cóthể ghi lại bằng chữ viết (ngôn bản viết) Chính vì thế có văn bản nói vàvăn bản viết Theo nghĩa hẹp, văn bản được hiểu là sản phẩm của lời nói,định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn Cách hiểu này được coi là cáchhiểu truyền thống, lưu hành trong nhiều tài liệu [91, 13].

Trong công trình nghiên cứu Ngôn ngữ học văn bản, tác giả Phan

Mậu Cảnh đã hệ thống hóa một số cách định nghĩa văn bản như sau:

- Hướng nhấn mạnh hình thức viết: Theo hướng này tiêu biểu có ýkiến của các tác giả L.Hjelmslev (1953), W.Kook (1966), R.Harweg(1968), N.Nunan (1983) Theo đó, N.Nunan cho rằng: Văn bản là thuật ngữchỉ bất kỳ cái nào ghi bằng chữ viết của một sự kiện giao tiếp

- Hướng nhấn mạnh nội dung: Theo hướng này có định nghĩa củacác tác giả L.Mloseva (1980), M.Halliday (1976), E.Coseria, Các tác giảnày cho rằng: Văn bản là điều thông báo viết có đặc trưng là tính hoànchỉnh về ý, cấu trúc và thái độ nhất định của tác giả đối với điều thông báo

Về phương diện cú pháp, văn bản là một tập hợp gồm nhiều câu liên kếtvới nhau bởi ý và bằng các phương tiện từ vựng - ngữ pháp

- Hướng tổng hợp: Theo quan niệm này phải kể đến tác giả DiệpQuang Ban (1996), I.R.Galperin (1981), Nguyễn Quang Ninh (1994), TrầnNgọc Thêm (1985), Nguyễn Quang Ninh cho rằng: "Văn bản là một thểhoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc vàđộc lập về giao tiếp Dạng tồn tại điển hình của văn bản này là dạng viết"

- Hướng nhấn mạnh hình thức nói: Những tác giả theo trường pháinày gọi văn bản là "diễn ngôn" Tiêu biểu là định nghĩa của Barth (1970),Kook (1989), Hồ Lê (1996), Theo đó, "diễn ngôn là những chuỗi ngônngữ được nhận biết trọn nghĩa, được hợp nhất lại và có mục đích" (Kook,1989) [16, 15-16]

Như vậy, có thể nói rằng, ngành ngôn ngữ học hiện nay đang tồn tạirất nhiều cách định nghĩa khác nhau về văn bản Trong phạm vi đề tài này,chúng tôi hiểu khái niệm văn bản như sau:

Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, là mộtchỉnh thể thống nhất về nội dung và hình thức, được tạo lập nên bởi sự liênkết các câu, các đoạn văn, và nhằm một mục đích giao tiếp nhất định

b Khái niệm nghị luận

Trong cuộc sống, con người sử dụng hai phương thức tư duy chính là

tư duy hình tượng và tư duy logic Nếu tư duy hình tượng sản sinh ra cáctác phẩm nghệ thuật thì tư duy logic (tư duy lí luận) giúp con người thểhiện quan điểm, ý kiến, sự đánh giá, lí lẽ về các vấn đề của đời sống, conngười, xã hội Tất cả những điều đó đều là nghị luận Phạm vi quan tâm củanghị luận rất rộng lớn, từ những vấn đề triết học, nhân sinh, đạo đức, lốisống đến những vấn đề của văn học nghệ thuật Nghị luận là bàn và đánhgiá cho rõ về một vấn đề nào đó "Luận" được hiểu là luận thuật, phát biểu,nêu ý kiến bằng các lí lẽ Còn "nghị" là phân tích và phản bác, là phân biệtđúng sai, bàn bạc mở rộng vấn đề để đạt mục đích giao tiếp

Như vậy, có thể hiểu "nghị luận" là phát biểu ý kiến, nêu cách đánhgiá của mình về một vấn đề văn học và xã hội, phân tích, chứng minh, giảithích xem vấn đề đó đúng hay sai, thuyết phục người đọc (người nghe)bằng các lí lẽ, dẫn chứng và lập luận

c Khái niệm văn bản nghị luận

Văn bản nghị luận là khái niệm được quan tâm và đề cập đến trongnhiều công trình nghiên cứu Sau đây, chúng tôi điểm qua một số địnhnghĩa khá phổ biến

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: "Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ

một vấn đề nào đó Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ phân tích, giải quyếtvấn đề" [66, 705]

Trong giáo trình Làm văn, tác giả Đỗ Ngọc Thống định nghĩa: "Văn

nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quanđiểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức,lối sống, nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng,hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục"[91, 168]

Tác giả Lê Đình Mai trong cuốn Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận cho rằng: "Văn nghị luận là loại văn dùng để bàn bạc về một vấn đề,

một hiện tượng, một nhận định hoặc về giá trị của một tác phẩm văn học"[57, 5]

Cũng bàn về văn nghị luận, tác giả Nguyễn Quốc Siêu khi viết Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông định nghĩa như sau: "Văn nghị luận là

văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí lẽ Nó là tên gọi chung của thểloại văn học, vận dụng các hình thức tư duy logic như khái niệm, phánđoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thật, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng sai

để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luậtbản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quanđiểm của tác giả" [75, 7]

Trong giáo trình Lí luận văn học, tác giả Phương Lựu định nghĩa:

"Văn nghị luận là công cụ để biểu đạt trăm điều suy tư, là cân đo để đánhgiá mọi sự vật Bởi thế, nghĩa lí phải toàn diện, sáng tỏ, tránh lối viết vụnvặt chi li, phải làm sao cho tình cảm phù hợp đạo lí, kết cấu luận thuật chặtchẽ, tư tưởng kết hợp văn chương" [56, 437]

Trong SGK Ngữ văn 11( chương trình nâng cao), các tác giả soạn sáchnêu ra định nghĩa: "Văn nghị luận là loại văn thuyết lí, trực tiếp trình bày cácluận điểm, thể hiện những tư tưởng, quan điểm, đạo lí ở đời, có thể là các tưtưởng về chính trị, triết học, đạo đức, xã hội, văn học nghệ thuật" [78, 110]

Từ các định nghĩa trên, chúng tôi thấy các tác giả đều thống nhất ởmột điểm: văn nghị luận là một trong những kiểu văn bản quan trọng trong

đời sống xã hội, có vai trò rèn luyện tư duy, khả năng lập luận chặt chẽ,giàu sức thuyết phục để trình bày suy nghĩ, ý kiến riêng của mỗi người vềmột vấn đề nào đó trong đời sống hoặc trong văn học nghệ thuật.

Trên cơ sở đó, chúng tôi đi đến cách hiểu về văn bản nghị luận như sau:Văn nghị luận là dạng văn bản dùng phương thức biểu đạt chủ yếu lànghị luận, trong đó người viết (người nói) dùng lí lẽ để trình bày những tưtưởng, quan niệm, ý kiến về những vấn đề chính trị, đạo đức, văn học nghệthuật, nhằm thuyết phục người đọc (người nghe)

1.3.1.2 Đặc trưng của văn bản nghị luận

a Đặc trưng chủ thể phát ngôn - tác giả trong văn bản nghị luận

Một văn bản nghị luận được tạo lập bao giờ cũng nhằm giải quyếtmột vấn đề nào đó đặt ra trong cuộc sống Người viết (người nói) trình bàyquan điểm, thái độ, cách nhìn nhận về vấn đề được quan tâm nhằm thuyếtphục người đọc (người nghe) Thông qua cách tổ chức hệ thống lập luận,người viết (người nói) thể hiện quan điểm chủ quan của mình về một vấn

đề nào đó Yếu tố chủ thể nghị luận nổi lên ở bản lĩnh tư tưởng và khả nănglập luận của người viết (người nói) Bản lĩnh tư tưởng của chủ thể phátngôn được thể hiện ở sự hiểu biết sâu sắc, đúng đắn về vấn đề nghị luận vàthái độ tin tưởng đối với vấn đề đó Trong văn nghị luận, người viết (ngườinói) bao giờ cũng công khai chính kiến, tư tưởng của mình Nếu như vănbản thuyết minh đề cao tính khách quan thì ở văn bản nghị luận lại đề caotính tư tưởng, lập trường công dân được thể hiện rõ nét qua các quan điểm,

tư tưởng của người viết (người nói) Chủ thể phát ngôn trong văn bản nghịluận bao giờ cũng phát biểu trực tiếp cách đánh giá, thái độ, quan điểm, của mình về văn học, xã hội, chính trị, đời sống Nó được xem là yếu tốtiên quyết để tạo lập văn bản nghị luận và thiết lập quan hệ giao tiếp mang

ý nghĩa giáo dục đối với người đọc (người nghe) Khi viết một văn bảnnghị luận, tác giả bao giờ cũng muốn đối thoại ngầm với người đọc (ngườinghe) về một vấn đề nào đó Sắc thái tranh luận, tính chất luận thuyết khiến

cho những ý kiến mà chủ thể phát ngôn đưa ra vừa có được chiều sâu tưtưởng, vừa có được sự sắc bén của tư duy.

Lẽ dĩ nhiên, quan điểm, ý kiến chủ quan của người viết (người nói)phải là những nhận định được đưa ra sau khi suy nghĩ thấu đáo, xem xét,đánh giá vấn đề toàn diện, tránh cực đoan, phiến diện

b Đề tài, chủ đề của văn bản nghị luận

Mục đích của văn nghị luận là bàn bạc, thảo luận, phê phán haytruyền bá tức thời một quan điểm nào đó Chính vì thế, trong các bài vănnghị luận, người viết (người nói) bao giờ cũng đề cập đến những đề tài, chủ

đề mang tính cập nhật, thời sự, nóng bỏng thuộc nhiều lĩnh vực đời sống

khác nhau: chính trị, kinh tế, văn học, triết học, Chẳng hạn, khi viết Về luân lí xã hội nước ta, tác giả Phan Châu Trinh đề cập đến một vấn đề cấp

thiết của xã hội Việt Nam những năm đầu của thế kỉ XX là cần xây dựngmột nền luân lí vững chắc, làm nền tảng cho xã hội Hay trong bài tiểu

luận Một thời đại trong thi ca, nhà phê bình Hoài Thanh đã bàn về một

phong trào thơ đang làm mưa làm gió trên văn đàn những năm 1930

-1945, phong trào Thơ Mới Như vậy, người viết bao giờ cũng lựa chọnnhững vấn đề có ý nghĩa với xã hội hiện tại để tác động đến tư tưởng củamọi người Văn nghị luận bao giờ cũng hướng đến mục đích thuyết phụcngười đọc (người nghe) trên cơ sở hiểu rõ, hiểu đúng, hiểu sâu; từ đó tánthành và làm theo Người viết (người nói) sẽ sử dụng một hệ thống lậpluận, luận điểm, luận cứ hợp lí để thuyết phục người đọc (người nghe) tintưởng vào ý kiến của mình

Cũng chính vì thế, văn bản nghị luận luôn giữ một vai trò đặc biệttrong các cuộc đấu tranh xã hội, trong lịch sử văn hóa nhân loại nói chung

và của dân tộc ta nói riêng Hịch tướng sĩ của Trần Hưng Đạo, Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh, là những

văn bản như thế

c Kết cấu của văn bản nghị luận

Nội dung và kết cấu của một bài văn nghị luận được hình thành từcác yếu tố cơ bản là: luận đề (vấn đề cần nghị luận), lập luận (luận chứng),luận điểm và luận cứ

Luận đề trong bài văn nghị luận là vấn đề cần được làm sáng tỏ, cầnđược đưa ra bàn luận để giải thích, chứng minh trong bài viết Trong một

số bài viết, luận đề được thể hiện ngay trong nhan đề Ví dụ: Đức tính giản

dị của Bác Hồ (Phạm Văn Đồng), Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (HồChí Minh),

Như đã trình bày ở phần trên, nghị luận là nói lí lẽ, là thuyết phụcngười đọc (người nghe) bằng lập luận logic, chặt chẽ Để tạo nên một bàinghị luận có sức thuyết phục, đạt hiệu quả giao tiếp cao, người viết (ngườinói) phải đặc biệt lưu tâm đến lập luận - yếu tố quan trọng và quyết địnhchất lượng bài viết Lập luận được ví như một bộ khung giúp bài văn đứngvững Lập luận là cách trình bày và triển khai các luận điểm, là nêu vấn đề

và giải quyết nó, dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc (ngườinghe) hiểu, đồng tình Nói cách khác, lập luận là cách thức diễn đạt nộidung Những bài văn nghị luận nổi tiếng luôn được biết đến là những bài

văn có cách lập luận sắc sảo, mẫu mực Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí

Minh là một ví dụ tiêu biểu Trong tác phẩm của mình, Hồ Chí Minh đãnêu lên những cơ sở pháp lí (trích dẫn hai bản tuyên ngôn của Pháp và Mĩ)

và cơ sở thực tiễn của bản tuyên ngôn (tố cáo tội ác của Pháp ở nước ta), từ

đó làm tiền đề cho việc khẳng định quyền tự do của dân tộc Việt Nam làmột tất yếu, một lẽ tự nhiên mà ai cũng phải công nhận

Lập luận tức là dùng lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ một vấn đề đểngười đọc hiểu, tin và đồng tình Vì thế, lập luận có một vai trò vô cùngquan trọng trong văn nghị luận Muốn cho lập luận được chặt chẽ, ngườiviết (người nói) cầm xem xét vấn đề từ nhiều bình diện để nhìn nhận thấuđáo, kín kẽ, tránh cực đoan Bên cạnh đó, nghệ thuật lập luận còn phụ

thuộc khá mật thiết vào hành văn, giọng văn và cách dùng từ, đặt câu Vídụ: Để khẳng định sức mạnh của sự thật, đập tan luận điệu bịp bợm của

thức dân Pháp, trong Tuyên ngôn độc lập, Hồ Chí Minh sử dụng hàng loạt

cấu trúc câu "Sự thật là từ mùa thu năm 1940, nước ta đã thành thuộc địacủa Nhật, chứ không phải thuộc địa của Pháp nữa Sự thật là nhân dân ta đãlấy lại nước Việt Nam từ tay Nhật, chứ không phải từ tay Pháp" Lập luậntrong văn bản nghị luận chính là sự đan dệt giữa các luận điển và luận cứ

Nó là sự tổ chức, triển khai, liên đới và xuyên thấm qua tất cả các luậnđiểm, luận cứ Có thể khẳng định lập luận là đặc trưng quan trọng hàng đầucủa văn nghi luận Thông qua cách lập luận, năng lực tư duy và biểu đạtcủa người viết (người nói) được thể hiện rõ

Luận điểm (còn gọi là các ý lớn) là những ý kiến, quan điểm chínhđược nêu ra trong bài viết Luận điểm được ví như là linh hồn của bài vănnghị luận Hệ thống luận điểm sẽ thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, cáchnhìn nhận của người viết (người nói) đối với vấn đề Luận điểm của bài vănnghị luận thường được thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn vớinhững phán đoán có tính chất khẳng định hoặc phủ định Các luận điểmtrong bài nghị luận được sắp xếp, trình bày theo một hệ thống hợp lí để làmsáng tỏ vấn đề, luận điểm trước chuẩn bị cơ sở cho luận điểm sau, luậnđiểm sau dẫn đến luận điểm kết luận Tuy nhiên, để bài văn có sức thuyếtphục cao, người viết phải nêu ra những luận điểm hay Đó là những luậnđiểm đúng đắn, tập trung, nổi bật, có cơ sở vững chắc, đáp ứng đòi hỏi củathực tế, có sức thuyết phục với người đọc (người nghe)

Trong mỗi luận điểm của bài văn nghị luận có nhiều luận cứ làmsáng tỏ cho luận điểm Luận cứ là những cứ liệu, bằng chứng cụ thể trongcuộc sống và tư tưởng, được tác giả phát hiện và sử dụng để làm minhchứng, làm sáng tỏ luận điểm đã nêu Đó là những sự kiện, hiện tượng cóthể quan sát và kiểm chứng, song được tô đậm và nhấn mạnh các ý nghĩanhân sinh, xã hội, tư tưởng để tạo nên sức thuyết phục cho quan điểm, cách

đánh giá của người viết (người nói) Có hai loại luận cứ chủ yếu là lí lẽ vàdẫn chứng thực tế.

Như vậy, ba yếu tố, lập luận, luận điểm, luận cứ liên kết với nhau tạonên cấu trúc, sức hấp dẫn, chất trí tuệ của bài văn nghị luận

Bên cạnh đó, nói đến kết cấu của văn bản nghị luận cũng phải quantâm đến sự kết hợp của các thao tác lập luận Khi tạo lập một văn bản,người viết (người nói) sử dụng những cách biểu đạt khác nhau, gắn liền vớinhững kiểu tư duy khác nhau Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt làmột loại văn bản có những đặc điểm riêng Văn nghị luận là loại văn thiên

về trình bày ý kiến, lí lẽ của người viết (người nói) nhằm thuyết phục ngườiđọc (người nghe) về một vấn đề nào đó trong đời sống xã hội hoặc văn học

Ví dụ: Trong nhà trường, HS có thể viết bài nghị luận với các đề văn: Suynghĩ của anh (chị) về hiện tượng hàng ngàn bài thi đại học môn Lịch sử(năm 2011) bị điểm 0, Học đại học hay học nghề (nghị luận xã hội); Phân

tích vẻ đẹp bài thơ Thu điếu của Nguyễn Khuyến (nghị luận văn học),

Khi tạo lập một văn bản nghị luận, người viết (người nói) bao giờcũng hướng đến giải quyết một vấn đề nào đó được đặt ra trong cuộc sống,đồng thời thuyết phục người đọc (người nghe) Để đạt được mục đích giaotiếp đó, đòi hỏi người viết (người nói) cần soi chiếu vấn đề từ nhiều góc

độ, nhiều phương diện khác nhau để đưa đến một cái nhìn thấu đáo, baoquát, cặn kẽ, tường tận về vấn đề nghị luận Nói cách khác, "người viết(người nói) phải đặt ra và trả lời rất nhiều câu hỏi về vấn đề đang bàn tới,như: Là gì? Như thế nào? Tại sao? Có những khía cạnh gì? Có ý nghĩa,giá trị gì? Được biểu hiện như thế nào trong cuộc sống và trong vănchương?" [91, 176] Với từng cách tiếp cận, người viết (người nói) sẽ phảithực hiện những thao tác lập luận cụ thể như giải thích, chứng minh, phântích, so sánh, bình luận, bác bỏ, để làm sáng tỏ vấn đề

Tuy nhiên, trong một văn bản nghị luận, không bao giờ người viết(người nói) chỉ sử dụng thuần túy một thao tác lập luận Ngược lại, các

thao tác lập luận luôn được sử dụng kết hợp, nhuần nhuyễn, kết dính nhưmột thể thống nhất để giúp người viết (người nói) đạt đến mục đích giaotiếp cuối cùng Chúng ta có thể thấy rõ điều này qua ví dụ sau:

Tiếng Việt có những đặc sắc của một thứ tiếng đẹp, một thứ tiếnghay Nói như thế có nghĩa là nói rằng: Tiếng Việt là một thứ tiếng hài hòa

về mặt âm hưởng, thanh điệu mà rất tế nhị, uyển chuyển trong cách đặt câu.Nói như thế cũng có nghĩa là nói rằng tiếng Việt có đầy đủ khả năng đểdiễn đạt tình cảm, tư tưởng của người Việt Nam và để thỏa mãn cho yêucầu của đời sống văn hóa nước nhà qua các thời kì lịch sử

( ) Tiếng Việt, trong cấu tạo của nó, thật sự có những đặc sắc củamột thứ tiếng khá đẹp Nhiều người ngoại quốc sang thăm nước ta và códịp nghe tiếng nói của quần chúng nhân dân ta đã có thể nhận xét rằng:Tiếng Việt là một thứ tiếng giàu chất nhạc Họ không hiểu tiếng ta, và đó làmột ấn tượng, ấn tượng của người nghe và chỉ nghe thôi( ) Một giáo sưnước ngoài đã có thể nói đến tiếng Việt như là một thứ tiếng "đẹp" và "rấtrành mạch trong lối nói, rất uyển chuyển trong câu kéo, rất ngon lành trongnhững câu tục ngữ" [91, 178]

Trong đoạn trích trên, tác giả Đặng Thai Mai nêu vấn đề: Tiếng Việt

là một thứ tiếng đẹp, một thứ tiếng hay Tác giả triển khai vấn đề đó bằngthao tác giải thích khái niệm đẹp và hay, đồng thời, tiếp tục triển khai ýbằng thao tác chứng minh: qua ấn tượng và nhận xét của người nước ngoài

về tiếng Việt Sự kết hợp giữa hai thao tác lập luận trên làm cho vấn đề màtác giả đưa ra trở nên sáng rõ

Như vậy, người viết (người nói) căn cứ vào vấn đề cần bàn luận,đối tượng tiếp nhận để lựa chọn những thao tác lập luận phù hợp Vì vậy,trong một bài văn nghị luận sẽ có một hoặc hai thao tác chính đóng vaitrò nòng cốt tạo nên hệ thống lập luận, còn những thao tác khác được sửdụng trợ giúp cho lập luận thêm sinh động, có chiều sâu Yêu cầu củavăn nghị luận là ý tứ chặt chẽ, lập luận phải chắc chắn, đảm bảo chính

xác và giàu tính thuyết phục Chính điều này tạo nên sức hấp dẫn củavăn nghị luận đối với người đọc (người nghe) Để đáp ứng yêu cầu đó,một trong những đòi hỏi quan trọng là người viết (người nói) cần nắmvững và vận dụng các thao tác lập luận phù hợp, có hiệu quả để triểnkhai vấn đề.

d Ngôn ngữ của văn bản nghị luận

Xét trên bình diện ngôn từ, văn bản nghị luận có những nét đặc trưngriêng trong cách dùng từ, đặt câu Khác với ngôn từ biểu cảm, giàu hìnhảnh trong văn bản miêu tả, văn bản tự sự, văn nghị luận đòi hỏi ngôn ngữphải sáng rõ, rành mạch Chính vì thế, từ dùng phải chính xác, câu văn phảimạch lạc, có sức lôi cuốn Do nhu cầu lập luận, văn nghị luận thường phảidùng đến những từ lập luận Hệ thống từ này có vai trò liên kết ý, các vế,các đoạn văn, tạo nên tính chất chặt chẽ Ví dụ:

"Hiền tài là nguyên khí của quốc gia Nguyên khí thịnh thì thế nước

mạnh, rồi lên cao, nguyên khí suy thì thế nước yếu, rồi xuống thấp Vì vậy,

các đấng thánh đế minh vương chẳng ai không lấy việc bồi dưỡng nhân tài,kén chọn kẻ sĩ, vun trồng nguyên khí làm việc đầu tiên Kẻ sĩ quan hệ với

quốc gia trọng đại như thế, cho nên quý chuộng kẻ sĩ không biết thế nào là cùng Đã yêu mến cho khoa danh, lại đề cao bằng tước trật." [52, 31]

Do đặc điểm và tính chất triết luận, văn nghị luận ít dùng câu văn

mô tả, trần thuật sự việc mà chủ yếu dùng kiểu câu khẳng định hoặc phủđịnh có nội dung hầu hết là các phán đoán hoặc đánh giá, nhận xét sắcsảo Vì vậy, tính thuyết phục cao của các văn bản nghị luận không chỉđược thể hiện ở việc người viết đưa ra được những ý kiến đúng đắn màcòn trình bày chúng với một lối diễn đạt trong sáng, hùng hồn, chặt chẽ

và sắc sảo

Văn nghị luận là văn của tư duy logic Tuy nhiên, văn nghị luận cũngrất cần hấp dẫn, lôi cuốn người đọc bằng những từ ngữ có hình tượng và có

sức gợi cảm cao để không những tác động đến lí trí mà còn tác động cả tìnhcảm, cảm xúc của người đọc (người nghe) Một bài văn nghị luận hay làbài văn lí lẽ giàu sức thuyết phục, giàu hình ảnh và ngôn từ, câu văn có sứctruyền cảm cao.

Ngoài ra, ngôn từ nghị luận còn sử dụng lớp từ thuật ngữ chuyênngành tùy thuộc vào đối tượng nghị luận của văn bản Chẳng hạn: nếu vănbản là nghị luận về chính trị - xã hội thì trong văn bản đó, lớp từ chính trị -

xã hội giữ vai trò quan trọng để người viết (người nói) bộc lộ sự đánh giácủa mình; nếu văn bản là nghị luận văn học thì tác giả sẽ sử dụng nhiềuthuật ngữ chuyên ngành văn học

1.3.1.3 Phân loại văn bản nghị luận

Văn bản nghị luận được dùng phổ biến, rộng rãi trong đời sống Cónhiều tiêu chí khác nhau để phân loại văn bản nghị luận Sau đây là một sốcách phân loại văn bản nghị luận trong chương trình phổ thông

a Phân loại văn nghị luận dựa trên thao tác chính được sử dụng trong bài văn

Đây là cách phân chia trong SGK Làm văn chương trình chỉnh lí hợpnhất Theo quan niệm này, các tác giả biên soạn sách chia văn nghị luậnthành bốn tiểu loại:

- Văn nghị luận giải thích: Nhằm cắt nghĩa, trình bày những lí lẽ

để giảng giải, có kèm theo những bằng chứng cần thiết cho lí lẽ thêmvững chắc, giúp người đọc (người nghe) hiểu đúng, cặn kẽ, sâu sắc vấn

đề đã nêu ra

- Văn nghị luận chứng minh: Trình bày những dẫn chứng cụ thể, rõràng, chính xác để người đọc (người nghe) hiểu rõ, hiểu sâu và tin tưởngmột cách chắc chắn về một vấn đề đã được thừa nhận là đúng (vấn đề nàykhông cần bàn cãi đúng hay sai nữa)

- Văn nghị luận phân tích: Là phương pháp nhận thức sự vật, đặc biệt

là các sự vật phức tạp Trong lĩnh vực nghị luận văn học, HS đứng trước

tác phẩm văn học, những sáng tạo nghệ thuật ngôn từ, đó là những sáng tạođộc đáo, là một chủ thể sống động có cái nhìn độc đáo về cuộc đời

- Văn nghị luận bình luận: Đưa ra nhận định, phán đoán, đánh giá sựvật, hiện tượng xuất phát từ lập trường, quan điểm, hiểu biết của người viết(người nói)

Cách phân loại này đã bám sát những thao tác chính được sử dụngtrong văn nghị luận Song trên thực tế, không có bài nghị luận nào chỉ sửdụng một thao tác nghị luận và ngược lại, một thao tác nghị luận có thểđược sử dụng cho nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau Chẳng hạn, khi giảithích một sự vật, hiện tượng, con người còn muốn chứng minh tính đúngđắn của giải thích bằng những chứng cứ, lập luận, suy lí Đồng nhất cácthao tác nghị luận với các kiểu bài đã vô tình đưa đến cho HS cách tư duyrời rạc, tách biệt vấn đề, tách rời với thực tế viết văn và không tạo điều kiện

đề người học sử dụng các thao tác đó trong suốt quá trình học văn nghịluận ở phổ thông

b Phân loại văn bản nghị luận theo đối tượng nghị luận

SGK và chương trình Ngữ văn THPT hiện nay sử dụng tiêu chí này

để phân loại văn nghị luận Theo đó, sẽ có các loại văn bản nghị luận sau:

- Văn bản nghị luận về các vấn đề xã hội (gọi tắt là nghị luận xã hội),gồm ba dạng phổ biến:

+ Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí

+ Nghị luận về một hiện tượng đời sống

+ Nghị luận về một vấn đề xã hội đặt ra trong tác phẩm văn học

- Văn bản nghị luận về các vấn đề văn học (gọi tắt là nghị luận vănhọc), gồm ba dạng phổ biến:

+ Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ

+ Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi

+ Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học

Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày các loại văn bản nghị luận cụ thể

b1 Văn bản nghị luận về các vấn đề xã hội

b1.1 Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí

Đối tượng nghị luận của kiểu bài này là một ý kiến, một quan niệm

về tư tưởng, đạo lí Khi nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí, HS cóđiều kiện bộc lộ chính kiến và nâng cao phẩm chất tư tưởng, đạo đức củamình Đối với HS trong nhà trường THPT, do tâm lí, lứa tuổi, tầm nhậnthức nên những vấn đề bàn luận không phải là những vấn đề quá phức tạp

mà chỉ là những khía cạnh đạo đức, tư tưởng, tình cảm, gắn liền với cuộcsống hàng ngày Những vấn đề này có thể đặt ra trực tiếp, nhưng thườngđược gợi mở qua những câu danh ngôn

Kiểu bài này thường có một số nội dung sau:

- Giới thiệu, giải thích tư tưởng, đạo lí cần bàn

- Phân tích những mặt đúng, bác bỏ những biểu hiện sai lệch có liênquan đến vấn đề bàn luận

- Nêu ý nghĩa, rút ra bài học nhận thức và hành động về tư tưởng, đạo lí

b1.2 Nghị luận về một hiện tượng đời sống

Khác với dạng đề bàn về một tư tưởng, đạo lí, kiểu bài này thườngnêu lên một hiện tượng có thật trong đời sống Đó có thể là một hiện tượngtích cực, nhưng cũng có thể là một hiện tượng tiêu cực trong xã hội, hoặcmột hiện tượng có cả mặt tích cực lẫn tiêu cực Vì thế, đòi hỏi người viết,bằng nhận thức của mình, phải thể hiện được chủ kiến, bằng phân tích vàlập luận để ca ngợi, biểu dương cái đẹp, cái tốt và lên án, vạch trần cái xấu,cái ác

Bài nghị luận về một hiện tượng đời sống thường có các nội dung:nêu rõ hiện tượng, phân tích các mặt đúng - sai, lợi - hại, chỉ ra nguyênnhân và bày tỏ thái độ, ý kiến của người viết về hiện tượng xã hội đó

b1.3 Nghị luận về một vấn đề xã hội đặt ra trong tác phẩm văn học

Đây là kiểu bài tổng hợp, đòi hỏi HS phải có kiến thức cả về haimảng: văn học và đời sống, đòi hỏi kĩ năng phân tích văn học cũng như

phân tích, đánh giá các vấn đề xã hội Đề ra thường xuất phát từ một vấn đề

xã hội giàu ý nghĩa có trong một tác phẩm văn học nào đó để yêu cầu HSbàn bạc rộng ra vấn đề xã hội đó Vấn đề xã hội được bàn bạc có thể rút ra

từ một tác phẩm đã học trong chương trình nhưng cũng có thể từ một câuchuyện chưa học (ngắn gọn, giàu ý nghĩa)

Với kiểu bài này, vấn đề xã hội đặt ra trong tác phẩm văn học chỉ làcái cớ, là đề tài để người viết bàn bạc, trao đổi, mở rộng và nâng cao

b2 Văn bản nghị luận về các vấn đề văn học

b2.1 Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ

Đối tượng của bài nghị luận về thơ rất đa dạng: một bài thơ, mộtđoạn thơ, một hình tượng thơ, Vì vậy, khi bắt gặp kiểu bài này, HS phảidựa vào yêu cầu cụ thể để phân tích, đánh giá, tránh ôm đồm HS cần tìmhiểu tác giả, hoàn cảnh ra đời của bài thơ, vị trí đoạn trích cũng như từ ngữ,hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cấu tứ của bài thơ, đoạn thơ đó

Bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ thường có các nội dung sau:

- Giới thiệu khái quát về bài thơ, đoạn thơ

- Bàn về những giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ, đoạn thơ

- Đánh giá chung về bài thơ, đoạn thơ

b2.2 Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi

Đối tượng nghị luận của kiểu bài này có thể là toàn bộ giá trị nộidung và nghệ thuật của một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi nói chunghoặc chỉ một khía cạnh, phương diện nào đó của một tác phẩm hoặc mộtđoạn trích Để làm tốt kiểu bài này, người viết cần bám vào đặc trưng thểloại như: cốt truyện, nhân vật, tình huống, chi tiết, hoàn cảnh điển hình,

để làm nổi bật vấn đề cần nghị luận

b2.3 Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học

Đối tượng nghị luận của kiểu bài này khá đa dạng: về văn học sử, về

lí luận văn học, về tác phẩm văn học, đang gây nhiều tranh cãi hoặc có ýnghĩa thiết thực cho văn học Việc nghị luận về một ý kiến bàn về văn học

thường tập trung vào giải thích, nêu ý nghĩa và tác dụng của ý kiến đó đốivới văn học và đời sống Để làm tốt kiểu bài này, HS không chỉ cần hiểuđối tượng nghị luận mà còn phải có vốn kiến thức sâu rộng về các vấn đềvăn hóa, lí luận văn học và đời sống xã hội.

1.3.2 Đặc điểm chương trình Làm văn nghị luận ở THPT

1.3.2.1 Chương trình Làm văn nghị luận THPT tiếp tục hoàn thiện các kiến thức và kĩ năng về văn nghị luận được học ở THCS

Theo tinh thần đổi mới, chương trình cũng như sách giáo khoa Ngữvăn THCS và THPT được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm nâng cao Vìthế, chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Các tri thức và kĩ năng đượchọc ở các lớp dưới là cơ sở cho việc tiếp tục mở rộng, nâng cao tri thức và

kĩ năng của một vấn đề nào đó ở lớp tiếp theo

Trong chương trình Ngữ văn THCS, văn nghị luận được xem như làmột trọng tâm để học sinh rèn luyện từ lớp 7 đến lớp 9, với các nội dungchủ yếu sau đây:

- Lớp 7: Giúp HS tìm hiểu chung về văn nghị luận: nhu cầu nghịluận và văn bản nghị luận, thế nào là văn bản nghị luận, đặc điểm của vănbản nghị luận, bố cục và phương pháp lập luận trong bài nghị luận Sau đó,tìm hiểu và luyện tập về hai thao tác chính là chứng minh và giải thích

- Lớp 8: HS tiếp tục được học văn nghị luận với việc nhắc lại vấn đềluận điểm trong bài nghị luận, kĩ năng xây dựng và trình bày luận điểm.Bên cạnh đó, HS học thêm một vấn đề mới về văn nghị luận là tìm hiểu cácyếu tố biểu cảm, miêu tả và tự sự trong văn nghị luận

- Lớp 9: Văn nghị luận tiếp tục được học thêm các nội dung mớinhư: các phép lập luận diễn dịch, quy nạp, phân tích, tổng hợp; nghị luận

xã hội và nghị luận văn học

Sang đến chương trình Làm văn nghị luận THPT, HS sẽ được tổngkết, nâng cao, chủ yếu thông qua thực hành, vận dụng tổng hợp các thao tác